L’entrée en 6e, entre ruptures nécessaires et continuités utiles

Du bestseller de la romancière jeunesse Susie Morgenstern, La Sixième, paru en 1982, à la série télévisuelle Samuel, diffusée sur Arte en 2024, le passage progressif de l’enfant-écolier à l’adolescent-collégien représente un réservoir inépuisable de récits, fictifs ou expérientiels. De nombreux travaux de recherche abordent aussi cette période charnière dans les parcours éducatifs et scolaires selon les angles variés, allant de l’expérience préadolescente aux dispositifs didactiques innovants.

Entre 10 et 12 ans, l’injonction parentale et professorale à grandir côtoie la quête volontaire de nouveaux horizons, qu’ils soient physiques, psychiques ou sociaux. L’anthropologue Julie Delalande et la sociologue Stéphanie Rubi ont appréhendé l’entrée au collège comme un rite de passage, vécu selon différentes logiques socialement et culturellement situées¹. Celles-ci permettent de construire plus ou moins rapidement de nouveaux repères spatiaux et temporels d’une part, pédagogiques et relationnels de l’autre.

Les nouveaux collégiens doivent en effet apprivoiser de nouveaux trajets et bâtiments scolaires, un emploi du temps structuré différemment qu’en CM2, s’orienter dans la multiplication du nombre de disciplines enseignées et, plus largement, une nouvelle division du travail éducatif.

Si la première circulaire portant sur la continuité école-collège date de 1977, la création en 2013 du cycle 3, dit des approfondissements, impose aux équipes pédagogiques et aux personnels de direction des premier et second degrés de repenser l’articulation entre leurs pratiques professionnelles à différents niveaux.

La mise en place du conseil école-collège a institutionnalisé le dialogue entre acteurs et actrices prenant déjà en charge de multiples projets et initiatives : visites guidées, journées d’immersion, rallyes CM2-6^e, etc. Mais « si les dispositifs interviennent à côté des pratiques ordinaires de la classe, peuvent-ils les modifier ?² »

Car ce sont bien les écarts entre les objectifs d’apprentissage conçus par les enseignants et ceux perçus par les élèves qui s’accentuent à l’occasion du passage au collège. Il y a plus de vingt ans, le sociologue Stéphane Bonnéry documentait déjà cette réalité, qui contribue au décrochage des élèves les moins connivents avec les exigences cognitives et langagières contemporaines de l’institution scolaire³.

S’intéresser prioritairement à la continuité des apprentissages effectués par les élèves a amené ces dernières années de nombreux chercheurs et chercheuses en éducation à accompagner et analyser de nouvelles formes de travail collectif enseignant en interdegré.

Avec comme présupposé que « si le bienêtre des élèves dans la transition école-collège repose en partie sur la conservation d’un certain nombre de repères dont ils ont besoin, la question des dispositifs d’apprentissage coconstruits par des professeurs des écoles et des professeurs de l’enseignement du second degré prend alors tout son sens⁴ ».

Mais concilier logiques d’apprentissage et d’enseignement, d’organisation du travail et de cultures professionnelles ne va pas de soi.
Ici, le soutien institutionnel à une expérimentation de coenseignement a permis à un professeur des écoles et un professeur d’EPS de fusionner deux classes durant l’ensemble d’une année scolaire, au profit aussi de l’inclusion d’un élève présentant des troubles du spectre autistique⁵.

Mais ailleurs, une autre expérimentation a ravivé « des rapports de conflictualité et de domination que les politiques publiques cherchent précisément à faire disparaitre⁶ » ; l’objet du travail commun a donc été renégocié, et les conditions matérielles du coenseignement entre professeurs des écoles et de collège redéfinies.

Comment comprendre et accompagner l’entrée au collège ? Face à la complexité de cette période sensible pour le développement des enfants et des élèves, la question n’a pas fini de faire couler l’encre des chercheurs… et des artistes.

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