Différencier jusqu’à… l’évaluation ?

Imaginons une séquence de natation. Après avoir accompagné chaque élève en fonction de son niveau de maitrise tout au long des séances, les moniteurs, estimant que le temps d’apprentissage touche à sa fin, organiseraient le contrôle des acquisitions en invitant tous les élèves à traverser le grand bassin. Il parait évident, en fait, qu’on ne peut accompagner jusqu’au bout les élèves qui peinent à progresser que si on valorise leurs réussites, même partielles, sous peine de démotiver ceux-ci s’ils sont jugés à partir de normes d’excellence.

Comment faire ? D’abord, bien distinguer les deux grandes fonctions de l’évaluation.

Quand on a la responsabilité d’une classe, d’une part, on s’engage à mettre en œuvre tout ce qui pourra être envisagé pour aider chaque élève à progresser dans ses acquisitions et ses compétences : logique pédagogique de l’évaluation. D’autre part, on accepte de certifier le niveau des apprentissages construits par les élèves : logique sociale de l’évaluation. Ces deux logiques se révèlent incompatibles. Trop souvent, une centration trop forte sur le niveau attendu parasite totalement l’intention formative.

Depuis plusieurs années, des enseignants se sont joints aux enseignants formateurs du Cepec de Lyon pour chercher comment permettre à chaque élève de progresser par rapport à lui-même tout au long de sa scolarité sans être confronté à ce qu’il ne maitrise pas au moment des évaluations finales. Nous avons mis en avant quelques conditions indispensables pour y parvenir : une formalisation la plus explicite possible d’un référentiel de formation ; la déclinaison de chaque apprentissage inscrit au référentiel de compétences en une variété de paliers de maitrise ; la mise en place de pratiques pédagogiques valorisant l’évaluation formative : analyse critériée de la tâche, contractualisation de défis personnalisés, propositions d’évaluations sommatives différenciées ; le positionnement, à postériori, de la réussite atteinte par l’élève sur l’échelle des paliers de maitrise définis.

Détaillons certains points.

« Expliciter le référentiel de formation » : Il s’agit de formaliser explicitement le référentiel de formation en formulant des compétences et connaissances précises à atteindre. Par exemple, en français, raconter à la classe une histoire lue, réaliser un montage technique simple à partir d’une fiche technique, rédiger un questionnaire d’enquête. En mathématiques, résoudre un problème de calcul de monnaie, rédiger un programme de construction, construire une figure à partir d’un programme, inventer l’énoncé d’un problème arithmétique.

Ce travail, pour compliqué qu’il soit, semble incontournable pour, d’une part, proposer aux élèves des chantiers d’apprentissage visant la maitrise de situations problèmes finalisées faisant sens, et, d’autre part, mettre en réseau la multiplicité des notions à aborder et sortir, enfin, du morcèlement des acquisitions qui handicapent particulièrement les élèves les moins scolaires.

« Définir une variété de paliers de maitrise pour chaque apprentissage » : Il convient également de préciser les caractéristiques de niveaux de performance attendus selon que la compétence sera travaillée en première, en deuxième ou en troisième année d’un cycle.

Ainsi, « raconter oralement une succession d’évènements » peut se décliner en une variété de paliers, de plus en plus élaborés et de plus en plus compliqués à maitriser : raconter la journée de classe, raconter une sortie en respectant la chronologie, raconter les évènements importants d’une période à l’aide du calendrier ; exposer son histoire, raconter sommairement l’histoire de sa famille sur plusieurs générations, exposer les principaux évènements d’une période après lecture d’un document.

Lorsqu’un enseignant dispose d’une telle progression, il peut construire des situations d’évaluations finales vraiment différenciées, chaque élève ayant la possibilité de se confronter au niveau de difficulté qu’il maitrise et être validé, et valorisé, dans son niveau de maitrise.

De telles pratiques supposent que la production finale ne soit plus vécue comme un contrôle, mais comme une étape de l’apprentissage qui permet à chaque élève de réaliser une production la plus aboutie possible. L’instauration d’un cahier de réussite est un support intéressant pour gérer cette différenciation.

Les réflexions et expérimentations de notre groupe de recherche visent à définir un outil permettant de certifier les acquisitions des élèves sans que cette certification ne soit ni trop strictement normative, ni négative.

À cette fin, cet outil devrait s’inspirer des graphiques médicaux utilisés pour suivre le développement staturopondéral d’un individu, de la naissance à l’âge adulte. À chaque âge correspond une normalité statistique présentant une bande passante assez ouverte pour prendre en compte les différences interindividuelles. Si et seulement si les mesures effectuées sur un sujet, à un moment donné, sont en décalage probant avec ce qui est ordinairement observé, ces mesures sont considérées comme significatives d’un besoin particulier. Mais, tant qu’elles demeurent dans la bande passante, on reconnait aux jeunes en période de croissance le droit d’être plus ou moins grand et plus ou moins lourd.

Actuellement, la définition de cette courbe de croissance n’est pas suffisamment explicitée en ce qui concerne la normalité statistique des niveaux de maitrise des compétences à l’école. Souhaitons que la définition du socle commun permette d’avancer dans l’élaboration de cet outil, qui aiderait grandement les enseignants dans la mise en place de parcours d’apprentissage différenciés, jusqu’à l’évaluation.