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N° 551 - Expliciter en classe

Un marché de connaissances coopératif

Clothilde Jouzeau Kraeutler

Une pratique où chaque élève est invité à expliciter ce qu’il a appris, avec ses mots, dans des interactions avec ses pairs pour progresser dans ses apprentissages.

J’ai eu l’occasion ces dernières années d’enseigner dans les différents cycles. J’ai constaté que seuls les élèves qui avaient bien compris ce qui était attendu d’eux étaient en capacité de s’autoévaluer pour progresser. L’élève qui cherche la bonne réponse uniquement pour satisfaire ce qu’il croit être l’exigence institutionnelle ne se connait pas lui-même. « La meilleure manière d’aider l’élève à surmonter les déterminismes qui l’enserrent est de l’aider à travailler, de le rencontrer sur un terrain qui est celui de ses difficultés à comprendre. » [1]. Il m’a donc semblé pertinent d’accompagner les élèves dans la prise de conscience qu’ils avaient de ce qu’ils apprenaient. Pour cela, je les aide à verbaliser et à se situer par rapport aux attendus. Dans chacune de mes classes, le fonctionnement coopératif me permet de privilégier l’explicitation par les élèves comme moyen d’apprentissage. Ce dispositif favorise la mise en place de tutorat tournant. Je ne nomme pas de référent, les élèves font appel au camarade qu’ils ont repéré expert dans le domaine qui les intéresse. Pour cela, ils disposent d’un carnet de réussite. Ce carnet est un livret d’autoévaluation qui peut être pensé comme un prolongement du « journal des apprentissages » [2]. Les élèves qui sont en capacité d’évaluer leurs réussites participent à la préparation des plans de travail, qu’ils s’approprient d’autant mieux.

Conscientiser ce qui a été appris

Un travail de mémoire et de verbalisation des activités menées est exercé quotidiennement. En effet, je favorise les activités en binôme qui permettent les interactions langagières et favorisent l’entraide. Les élèves mutualisent leur recherche individuelle, voire coopèrent pour aboutir à une production commune. Ils sont donc habitués à expliquer à un camarade et à verbaliser leur action. C’est une forme d’explicitation par les élèves, sans qu’il y ait nécessairement l’accompagnement d’un adulte. À d’autres moments, les élèves sont invités à reprendre le cahier dans lequel ils ont collé leurs travaux par groupe de trois ou quatre. Ensemble, ils regardent ce qu’ils ont fait, se rappellent la consigne de la semaine précédente et discutent de leurs productions. Ils s’expliquent ce qu’il fallait faire, se remémorent ce qu’ils avaient à disposition. Ces échanges se font en ma présence. Le délai qui s’est écoulé entre le jour de la réalisation et celui de l’autoévaluation permet à l’élève d’être dans une posture autoréflexive. Il analyse ce qu’il a appris et n’est plus dans la simple évocation de ce qu’il a fait ou de comment il a fait. Lorsqu’un élève n’a pas fait ce qui était demandé, les autres lui expliquent ce qui était attendu, mais aussi pourquoi ce qu’il a fait ne convient pas. Par exemple, pour dessiner les plumes du paon, un élève n’avait pas respecté la symétrie, ses camarades lui ont montré que ce n’était pas comme le modèle. « Ça fait pas pareil ! Là, ça monte et toi, ça descend. » Un autre se lève et va chercher une plume de paon que nous avons rapportée de notre visite à la ferme. « Tu vois, la plume, c’est pareil de chaque côté de la tige. Les fils, ils montent vers le haut. » « Il faut pas aller tout droit comme ça », ajoute un troisième en montrant l’horizontale, « mais comme ça », il indique la verticale. Les élèves qui échangent explicitent leurs actions et ce qu’ils en retirent. « Quand tu tiens le crayon en faisant la pince, si t’appuies pas fort, le trait il monte doucement. Ça fait comme quand la maitresse elle écrit. » Ce dispositif permet d’agir dans un but d’apprentissage connu.

Donner des preuves qu’on sait

En fin de période, nous faisons collectivement le bilan des apprentissages de la classe. Pour cela, nous sommes en cercle, comme à chaque fois que nous avons à échanger en groupe classe en entier pour que tout le monde puisse se voir. « J’ai pris un carnet pour noter ce que nous avons appris pendant cette période. Bientôt ce sera les vacances, nous allons donc chercher ensemble tout ce que nous avons appris depuis les dernières vacances. » Un élève propose :
« À tracer des traits à la règle.
— C’est-à-dire, explique.
— On tient la règle avec les doigts comme ça (il mime) et avec l’autre main on tient le crayon.
— En faisant la pince, ajoute un autre. Un troisième enfant pointe l’affiche que nous avions alors exposée et qui est toujours affichée.
— Donc, qu’est-ce que j’écris ?
— Je sais tracer des traits avec la règle.
— Des traits droits !
— Je sais tracer des traits droits avec la règle. »

Les élèves se remémorent les activités qu’ils ont réalisées, ils peuvent se déplacer, chercher dans leur cahier des fiches, des plateaux d’activité, des affiches. Ils sont autorisés à réaliser certaines tâches, afin que d’autres les aident à mettre en mots ce que je vais écrire sous leur dictée. Ainsi, l’élaboration collective du carnet de réussites et de fierté permet aux élèves de prendre conscience de ce qu’ils ont appris.

Lorsque nous avons rempli les carnets pour la première fois, les élèves ont décidé qu’il fallait « prouver ». En effet, certains disaient savoir lacer leurs chaussures, alors que d’autres disaient le faire à leur place. Il a donc été décidé par le vote qu’il fallait montrer ce que l’on affirmait. Ainsi, les élèves qui prouvent à leurs camarades qu’ils ont acquis la compétence pourront coller l’étiquette correspondante dans leur carnet de réussites.


Ce document d’autoévaluation des réussites présente l’avantage de mettre en avant non seulement ce qui a été réalisé individuellement, mais aussi ce qui a été appris collectivement. Les découvertes sont verbalisées et expliquées par les élèves qui répondent à la question « qu’a-t-on appris ? » et non plus seulement « qu’as-tu fait ? ». Les questionnements récurrents dans ce sens favorisent l’évocation et la conscience des processus cognitifs mis en œuvre. Ce livret, rempli par les élèves en petit groupe, permet aussi de faire connaitre les élèves experts dans un domaine. Ceux-là peuvent devenir des tuteurs pour ceux qui n’ont pas encore validé la compétence. Rédigés et complétés par les élèves, ces carnets sont explicites pour les familles. Ils sont un moyen de donner les codes de l’école à tous les parents, lecteurs ou non, qu’ils aient ou non fréquenté l’école en France.

S’autoévaluer pour progresser

En cycle 2 et 3, les livrets d’autoévaluation sont réalisés par les élèves par groupe de travail sur un domaine donné (français, mathématiques, histoire, etc.), qui établissent ensemble la liste de ce qu’ils ont appris. Un groupe travaille sur les modalités d’évaluation. Les critères aussi sont discutés. Les élèves interagissent, échangent, discutent, justifient à leurs pairs. Lorsque le groupe a établi une liste dont il est satisfait, il présente son travail à la classe. Les propositions sont discutées et votées. Je n’interviens que pour mettre en forme ce que les élèves ont décidé. Les élèves prennent ainsi conscience du chemin parcouru, et l’enseignant mesure les apprentissages dont les élèves ont conscience.

Voici un extrait de leur proposition de tableau :

Cette attitude réflexive leur permet d’intégrer les codes de l’école, quel que soit leur milieu d’origine. L’autoévaluation permet à l’élève de se positionner par rapport aux attendus. Dès lors qu’il s’autoévalue avec pertinence, il est susceptible de progresser en prenant appui sur ses réussites et en se fixant des objectifs de progrès. Cette prise de conscience se traduit par l’apparition au cours de l’année d’une rubrique « Comment progresser ? »

Bilan de ce que j’avais proposé à la période précédente :

Comme l’élève crée cet outil, il le comprend et est capable de l’expliquer à ses parents. La remise des carnets de réussites ou livrets d’autoévaluation aux parents a lieu en présence des élèves, lors de rencontres individuelles ou collectives, ce qui me permet de les accompagner ou de fixer un autre rendez-vous individuel si besoin.

Des pauses méthodologiques

Avec les élèves de cycle 2 et cycle 3, je mets en place des temps de méthodologie. Les élèves qui ont réussi une activité expliquent à leurs camarades comment ils ont procédé. Ils analysent la démarche mentale mise en œuvre pour résoudre la situation plus ou moins complexe. Ils la présentent à leurs camarades et sont libres de proposer d’être tuteur ou non. Ceux qui sont en difficulté peuvent exprimer les difficultés qu’ils ont rencontrées. Ces temps d’échange sont exempts de jugement. Il existe un code pour parler, « des mots pour le dire », « moi, je… », « peut-être que tu pourrais… ». Ce dispositif peut s’apparenter à une application du concept de « pause méthodologique » énoncé par Philippe Meirieu. À l’issue de ce temps d’échanges dont je garantis la tenue de propos bienveillants, les élèves peuvent décider de l’aide dont ils ont besoin, ils choisissent quelle technique de réussite ils veulent apprendre. Meirieu parle dans ce cas d’un processus d’autonomisation et non d’autonomie, qui sous-entendrait que les élèves puissent, à terme, ne plus avoir besoin d’aide.

Nous avons utilisé ce dispositif pour apprendre des leçons d’histoire, de sciences, répondre à des questions sur un texte, rédiger sa réponse en mathématiques, etc. Ces temps de travail font partie de notre emploi du temps, ils sont l’illustration d’un marché de connaissances coopératif à des fins scolaires. Ce fonctionnement valorise les compétences individuelles de chaque enfant et l’estime de soi dans le respect des différences. Il est l’expression d’un dispositif d’enseignement qui met l’enfant au cœur de ses apprentissages. Tous les enfants sont dans l’échange, chaque élève participe à la construction de ses savoirs, qu’il explicite avec ses mots, dans des interactions entre pairs. Ce dispositif d’explicitation par les élèves est possible parce que l’erreur a un statut particulier. Elle est reconnue formative et formatrice. Elle permet d’échanger et d’assoir les savoirs dans un climat bienveillant.

Clothilde Jouzeau Kraeutler
Professeure des écoles en maternelle REP+ à Perpignan


[1Philippe Meirieu, « L’aide au travail personnel des élèves », https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf

[2Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères n° 38, 2008.

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Expliciter en classe
L’enseignement explicite, de quoi s’agit-il exactement ? Le projet de ce dossier est de faire le point sur ce que disent les chercheurs, les formateurs, mais surtout d’aller explorer ce qui se passe dans les classes. Qui explicite ? Quoi ? Quand et comment ?

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