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École et pauvreté : ATD Quart Monde dévoile les résultats de six ans de recherche
Samedi 24 janvier s’est tenu à l’Académie des sciences le colloque d’ATD Quart Monde, qui présentait les résultats de la recherche participative Cipes (Choisir l’inclusion pour éviter la ségrégation) sur l’école et la grande pauvreté, menée dans une douzaine d’écoles maternelles et élémentaires. Aux voix des militants de l’association se sont mêlés les apports des sciences cognitives et des regards politiques afin d’éclairer les mécanismes d’exclusion scolaire des plus pauvres et de tenter d’y remédier.Beaucoup de monde présent dans la belle salle des séances de l’Institut de France, ce samedi 24 janvier 2026. La journée est introduite par un moment musical collectif mené de main de maitre par Yann Wimart, conseiller pédagogique départemental en éducation musicale de la Somme, suivi des mots d’accueil d’Étienne Ghys, secrétaire perpétuel de l’Académie des sciences, et de Pierre Léna, académicien. Les différents moments de la journée sont ponctués de lectures de témoignages des militants Quart Monde1.
Marie-Aleth Grard, présidente d’honneur d’ATD Quart Monde, présente ensuite la spécificité de la recherche participative Cipes (Choisir l’inclusion pour éviter la ségrégation) : de 2019 à 2025, des équipes à parité de chercheurs et de militants ont suivi au long cours des classes pour observer, partager avec les enseignants et recueillir des témoignages d’élèves. Il s’agissait de comprendre pourquoi et comment l’école exclut les plus pauvres, pourquoi elle ne corrige pas les inégalités, mettant ainsi le pacte républicain en danger.
Jean-Paul Delahaye, inspecteur général honoraire, rappelle que de rapport en rapport (1992, 2015), la situation n’évolue pas et les enjeux restent les mêmes pour les enfants pauvres : échec scolaire, orientation subie, etc.
Si l’école ne peut pas tout, face aux inégalités sociales, elle ne doit pas pour autant se dédouaner de ses responsabilités. Que fait-elle pour réduire les inégalités, pour que tous les enfants réussissent ? Pourquoi le système change-t-il si peu et si lentement pour aller vers une véritable démocratisation ? Les dysfonctionnements de notre école ne nuisent pas à tout le monde. Dans un monde où la compétition scolaire est âpre, les classes privilégiées n’ont pas intérêt à rendre l’école plus égalitaire.
Mais le devoir de l’école est de prendre soin des plus fragiles, sans rejeter hors de l’école ni médicaliser la difficulté scolaire. Évaluation et orientation sont deux chantiers majeurs. C’est une question politique : choisit-on la coopération ou la compétition et la sélection précoce, qui divisent et humilient ? Il y a là un enjeu de vivre-ensemble, de mise en danger du pacte républicain. Nous avons besoin d’un pacte de fraternité à l’école.
La première table ronde portait sur la relation écoles-familles. Des relations difficiles quand les parents n’ont comme seul souvenir de l’école que l’exclusion. Et pourtant les parents issus de la grande pauvreté veulent eux aussi être acteurs de l’école de leurs enfants. Comment créer la confiance ?
La table ronde aborde des actions qui ont porté leurs fruits dans les écoles suivies dans l’étude. Ainsi :
- assurer un accueil individualisé des familles en début d’année pour prendre le temps de connaitre l’enfant ;
- communiquer sur les progrès, pas seulement sur les difficultés ;
- faire participer les parents aux activités de l’école pour mieux se connaitre, comme des « cafés des parents », des jeux de société ;
- faire passer les informations par plusieurs canaux de communication (pictogrammes, affiches, oral, repérage des familles traductrices, normes FALC (Facile à lire et à comprendre), application Klassly, photos de ce qui se passe dans les classes, temps de métacognition chaque jour avec les élèves (qu’est-ce qu’on a appris et qu’on veut communiquer aux parents ?), valorisation du plurilinguisme (exemple : affichages en plusieurs langues pour les souhaits, la bienvenue, comptines dans les langues maternelles, etc.).
La discussion met en avant l’importance d’une position éthique des enseignants : avoir dans les relations avec les parents une réelle parité d’estime, reconnaitre les savoirs des familles… en somme, ne pas penser pour les parents mais avec eux. Considérer aussi les enfants comme porteurs de savoirs à leur arrivée à l’école, quel que soit leur parcours.
La table ronde met aussi en valeur l’importance pour l’institution de reconnaitre le travail que ça demande aux enseignants, en termes d’auto et de coformation, de travail collectif.
Il faut donc professionnaliser la question de la relation avec les familles : elle doit devenir un aspect important de la formation initiale et continue des enseignants, en équipe et en partenariat avec les territoires et dans l’école en inter-métier (Atsem, vie scolaire, AESH, etc.).
Cette formation doit avoir plusieurs volets. Formation à la connaissance de la grande pauvreté, car mieux connaitre le quotidien des familles permet de comprendre leur éloignement des attentes de l’école. Formation à la coéducation : se connaitre, sans forcément toujours être d’accord, mais sans laisser les désaccords ou malentendus placer les enfants dans des conflits de loyauté. Il est nécessaire aussi de former les enseignants nouvellement arrivés dans les écoles à la relation aux familles, aux difficultés de la grande pauvreté, pour transmettre la culture acquise.
Quel impact sur la réussite des élèves ? Réduire la peur les uns des autres aide les enfants à apprendre.
Najat Vallaud-Belkacem, ancienne ministre de l’Éducation nationale, intervient ensuite sur la mixité sociale à l’école. Elle rappelle que l’histoire de l’école n’est racontée que par ses vainqueurs, les autres sont rarement entendus. La mixité sociale dans les écoles permet aux enfants d’avoir des amis variés, alors que le séparatisme social mine les fondements de notre société. Il ne faut pas rejeter la faute des dysfonctionnements sur les enseignants, qui font ce qu’ils peuvent dans un système qui dysfonctionne.
Elle nous propose des pistes d’amélioration de la situation, qui reprennent en partie les préconisations de la table ronde. Il faut rejeter la fausse opposition entre bienveillance et exigence, car les attentes élevées font progresser les élèves à condition d’être dans un cadre rassurant.
L’évaluation conçue pour classer et sanctionner doit laisser la place à de l’évaluation formative, qui aide l’élève à progresser. Si la grande pauvreté ne concerne pas tous les établissements, il faut penser aussi la pauvreté relative, dans chaque établissement, pour construire sa propre compréhension de son territoire. Les familles populaires ne sont pas un problème mais une part de la solution : elles ont une expertise du réel qu’on n’aura jamais à leur place. Tout cela doit mener vers l’école du respect, de la coopération, du courage, qui cherche à changer des vies, qui regarde chaque enfant comme un acteur du renouveau de la société et de la République.
Grégoire Borst, chercheur en neurosciences cognitives de l’éducation, présente ensuite les apports des sciences cognitives sur le rôle des émotions dans les apprentissages. Les émotions positives (le plaisir d’apprendre) alimentent la motivation. La récompense est le plaisir de réussir. Il s’agit là de motivation intrinsèque. Comme il n’y a pas d’apprentissage sans effort, il y a une tension entre le désir et la crainte de s’engager dans l’effort. L’accumulation des mauvaises notes diminue la motivation pour l’apprentissage.
Pourtant, les émotions négatives ne sont pas forcément délétères. Ainsi, une erreur ne démotive pas forcément, si le contexte permet un retour bienveillant. Mais à l’école, de même que dans certaines familles, les retours sur l’erreur sont généralement négatifs. Ça construit les représentations implicites des élèves sur leurs apprentissages (« je suis nul en maths »). Il y a un très fort enjeu d’équité à déconstruire ces représentations.
S’appuyer sur les neurosciences peut aider : il faut parler aux élèves du cerveau et de sa plasticité.
Il faut aussi sensibiliser les enseignants à la réalité des inégalités scolaires et éducatives. Elles sont déjà très fortes dès l’entrée en maternelle, notamment dans les capacités langagières et pré-mathématiques. Elles concernent des fonctions transversales impliquées dans tous les apprentissages : mémoire à court terme ou à long terme, émotions négatives (anxiété disciplinaire spécifique). L’anxiété disciplinaire est beaucoup plus forte chez les élèves défavorisés. Le stress chronique des familles en grande précarité influence le développement de la réactivité émotionnelle, et par là-même les apprentissages.
Comment réduire le stress autour des apprentissages ? Il faut prioritairement agir sur l’évaluation. L’évaluation sommative amplifie ce stress. Un travail sur les compétences psychosociales peut permettre à tous les enfants de mieux gérer leur stress.
La deuxième table ronde portait sur le thème de l’exclusion et du bienêtre de l’élève.
Mise à l’écart et mise en retrait des élèves pauvres sont deux phénomènes mis en évidence par la participation à l’étude des militants d’ATD Quart Monde. Or, l’école, ça sert aussi à vivre avec les autres, et l’amitié est un élément central de la vie des enfants.
Pour ce qui est de la mise à l’écart : on observe une surreprésentation des élèves pauvres dans les filières de relégation, suite à des processus autoritaires et précoces d’orientation. Plusieurs facteurs se conjuguent pour expliquer ce phénomène. Ainsi la plus grande difficulté des familles précaires à connaitre et discuter les décisions. Mais aussi un système scolaire qui valorise les savoirs des milieux favorisés et donc est éloigné des cultures autres. Les savoirs du collège sont prévus pour aller en lycée général.
Quant à la mise en retrait : comment expliquer que beaucoup d’enfants se mettent eux-mêmes à l’écart, cherchent à se faire oublier ? La honte, la peur du jugement jouent un rôle important. Ainsi, les enfants placés sont souvent oubliés dans les écoles, car ils n’ont pas de parents interlocuteurs, leur suivi est plus lâche. De plus, ils manquent de repères familiaux qui soutiendraient les apprentissages. Ils ont honte du décalage par rapport aux autres élèves. Il faut aider ces enfants à 100 % à l’école, les encourager, les valoriser. Les témoignages d’élèves au sujet de la façon dont des enseignants les traitent font état d’une grande violence psychologique. La grande pauvreté aggrave le malêtre à l’école.
Dans une école excluante, quelles pratiques peuvent amener les élèves à se sentir mieux ? L’enfant a besoin de sécurité matérielle mais aussi psychologique pour bien grandir et apprendre. Se savoir accueilli à l’école, savoir que sa famille aussi est accueillie. L’école devrait être un espace hors menace.
Quelques propositions ressortent de cette table ronde. En classe, ce sont souvent les mêmes qui sont interrogés, ceux qui lèvent la main. Aux enseignants de dire qu’on a le droit de se tromper, de ne pas rabaisser l’enfant qui se trompe, de ne pas ignorer ceux qui se font oublier.
Des dispositifs comme la médiation par les pairs, la résolution de conflits, parfois le maintien local du dispositif Plus de maitres que de classes, mais aussi les pédagogies coopératives et l’entrainement à l’oral dès la maternelle sont autant de stratégies qui aident les enfants à s’intégrer dans les classes. Par exemple, des projets menés en utilisant les langues d’origine des élèves les valorisent et encouragent leur usage, et donc la variété des situations linguistiques et la richesse du vocabulaire, qui sont des facteurs favorisant la réussite scolaire.
L’évaluation est une source importante de malêtre. En France, elle est conçue encore trop souvent sur le modèle des concours : travail seul, en temps limité, dans un contexte dramatisé qui aggrave l’anxiété et l’échec. La pression évaluative est permanente, surtout dans le secondaire, avec 150 à 180 notes par an en moyenne par élève ! Ces évaluations reposent majoritairement sur le bachotage, la mémoire à court terme.
Quelle est l’utilité réelle des évaluations sommatives en fin de séquence ? Les enseignants connaissent leurs élèves, ça ne change rien. Des évaluations au fil de l’eau sont plus utiles.
La comparaison avec le Danemark est intéressante. Les élèves passent une évaluation par mois, dont une partie est individuelle et une partie collective, et ils ont le droit d’améliorer leurs réponses. C’est une philosophie très différente de la France, une culture de l’évaluation pour progresser.
Les retours aux élèves sur leurs évaluations sont tout aussi importants : notes ou compétences sont peu explicites. Les échelles descriptives, qualitatives, sont plus utiles. L’évaluation est à construire sur le temps long avec des retours plus longs et plus explicites.
Enfin, peut-on penser le bienêtre des élèves sans penser celui des enseignants ? Eux aussi doivent grandir professionnellement, rappellent les représentantes de l’Agsas (Association des groupes de soutien au soutien).
Laure Saint-Raymond, membre de l’Académie des sciences, a présenté ensuite le projet « L’école dont nous rêvons », une démarche participative et un manifeste publié par l’Académie. Pour elle, une école républicaine, c’est une école qui fait vivre les valeurs de la République. Ainsi la liberté implique-t-elle des compétences, comme l’esprit critique, les compétences psychosociales, le plaisir d’apprendre, l’orientation choisie, etc.
À propos de l’égalité, Laure Saint-Raymond interpelle le fonctionnement du système éducatif : met-on les mêmes enseignants face à tous les élèves ? Met-on des profs formés, expérimentés, là où les élèves en ont le plus besoin ? Elle défend le principe de l’école intégrale : devoirs à l’école, actions culturelles, sportives, etc., proposées à tous les élèves.
Enfin, il y a encore la fraternité, qui passe par le vivre ensemble, la mixité sociale, la valorisation de la diversité, des cultures d’origines.
À lire également sur notre site
Plusieurs articles de notre dossier « École et pauvreté » (janvier 2026) abordent la recherche Cipes :
Formes d’exclusion des élèves de familles pauvres à l’école, par Dominique Lahanier-Reuter
Grande pauvreté et parcours scolaire, par Monique Argoualc’h, Christine Campoli, Marie-Aleth Grard, Sofia Martinez, Michelle Olivier, Christine Saincy
Pourquoi travailler sur la (grande) pauvreté à l’école ?, par Yves Reuter
D’autres articles en lien avec celui-ci :
Laure Saint-Raymond : « L’école est un enjeu démocratique, pas un programme électoral », par Cécile Blanchard
Exception consolante, recension du livre de Jean-Paul Delahaye et interview de l’auteur
Ce que la pauvreté fait à l’école ; ce que l’école fait de la pauvreté, par Cécile Blanchard
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