Evaluation

L’évaluation est une opération de la vie courante qui consiste à prononcer un jugement sur un écart (ou sur une absence d’écart) entre un idéal et un constat sur un objet ou un produit immatériel. Ainsi, un « bon repas » ou un « mauvais film » dépend de l’attente qu’on avait et du résultat qu’on a obtenu. Toutes les personnes ne jugent pas de la même manière. Dans le domaine scolaire, le but est de diminuer l’écart entre l’idéal (ce à quoi on se rapporte pour évaluer, la norme, les critères de jugement), et le réalisé (ce que l’élève a produit pour traiter la consigne : copie, performance orale, physique, objet, œuvre, réparation d’un objet défectueux ou en panne, etc.). Dans l’évaluation qui est alors instituée, et plus seulement spontanée ou implicite, le but est de communiquer sur la performance idéale et la réalisée par l’élève ainsi que sur l’écart entre les deux avec les indications pour le réduire, voire le supprimer. Pour ce faire, on dispose de plusieurs moyens de codage classés ici par ordre de fréquence : la note chiffrée (0 à 10 ou à 20 en France, ce peut être des pourcentages ailleurs), l’appréciation (des commentaires oraux ou écrits libres), des lettres (A, B, C, D et E), des symboles connus des personnes concernées (feux vert, orange et rouge, smileys) et des grilles d’évaluation qui sont utilisées pour la validation des compétences et peuvent devenir de véritables « usines à cases » si on n’y prend garde. On peut combiner ces codes ou n’en utiliser qu’un. Comme dans toute communication, ce codage présente des avantages et des inconvénients que chaque enseignant tente de combiner au mieux, même si et parce qu’aucun n’est parfait. Il y a un autre versant de l’évaluation, plus certificatif et moins prisé des enseignants, celui des examens et concours qui requièrent le recours à des nombres décimaux avec une conséquence en termes de moyenne ou de « classement ».

Le principal problème vient de cette double utilisation de l’évaluation scolaire qui sert à faire apprendre et à certifier : comment faire pour qu’elle soit juste (en termes de justice et d’exactitude) et encourage les personnes qui apprennent à identifier les progrès faits et ceux qui sont à faire ?

On a repéré plusieurs formes d’évaluation selon son moment et son objectif :

– L’évaluation certificative, parfois improprement appelée sommative (qui existe bien mais peut aussi se pratiquer à la fin ou au début d’une séquence, d’un trimestre, d’un niveau ou d’un cycle). Jules Ferry en créant le certificat de fin d’études primaires a introduit la note chiffrée, qui seule permet de décider si c’est réussi ou pas pour un examen ou si on est admis pour un concours. Mais il a précisé dans une circulaire les dangers du recours exclusif à ce moyen de communication lors de l’enseignement. Additionnée aux autres, éventuellement coefficientée, puis divisée pour obtenir une moyenne, la note permet d’attribuer des mentions et d’effectuer des classements,

– L’évaluation formative, destinée, selon Scriven, à informer l’enseignant sur le niveau de son ou de ses élèves afin de décider d’opérations correctrices. Nunziati a proposé une évaluation formatrice dans laquelle l’élève apprendrait à construire les critères d’évaluation et à les utiliser pour aboutir à l’auto-évaluation qui est la marque de l’autonomie visée en principe par la démarche d’éducation. Britt-Mari Barth a d’ailleurs confirmé l’intérêt de cette approche pour l’engagement de l’élève dans ses apprentissages. Aujourd’hui, on va aussi parler d’évaluation positive, d’évaluation descriptive, d’évaluation dynamique ou d’évaluation informante afin de diminuer les effets négatifs d’un jugement signifié de manière trop abrupte.

Tout cet appareillage technique risque de négliger deux aspects fondamentaux de l’action éducative :

Les effets psychologiques qui contraignent la personne dont les travaux ou les performances sont régulièrement inférieurs aux attentes à se mettre en posture défensive (« résignation acquise » pour certains ou « peur d’apprendre » pour d’autres qui se montrent plus violents) : elle finit par se décourager en s’identifiant à ce qui n’est pourtant qu’un jugement de valeur sur un point précis : « je suis nul en maths » ou « en français » ou…

La dimension sociologique qui fait qu’il ne suffit pas que l’élève apprenne à l’école : on vérifie ses connaissances et ses compétences mais elles reflètent plus sa classe sociale que sa progression dans le savoir et le pouvoir d’agir (ainsi que l’attestent les travaux sociologiques depuis Bourdieu et Passeron mais aussi, plus récemment, les évaluations internationales). L’essentiel est donc de connaître l’école et de déchiffrer son fonctionnement, notamment en ce qui concerne l’évaluation. Dans sa dimension chiffrée, l’enjeu devient d’être « au dessus de la moyenne ». 80% des notes se situent entre 8 et 12, ce qui traduit au moins 80% de manque de savoir ou de savoir-faire. De plus, répétées, les notes insuffisantes alimentent l’orientation en justifiant une « distillation fractionnée » qui se produit entre la fin de la troisième à l’admission dans le supérieur et ne permet pas dans bien des cas la réalisation du projet personnel de l’élève.

Bien des tentatives pédagogiques ont été mises en œuvre pour échapper aux pièges tendus par l’évaluation dont « les classes sans notes » ou « l’évaluation par compétences ». Il n’en reste pas moins qu’il existe une solution alternative. Elle consiste en une maîtrise progressive de l’évaluation par l’apprenant et repose sur le principe de la boucle corrective proposée par André de Peretti : mise en activité, retour évaluatif consistant à identifier l’erreur, correction de l’erreur puis nouveau retour évaluatif, etc. Cela demande du temps et une séparation bien nette avec tout ce qui peut être certificatif. Tel est le chemin vers l’autonomie, but ultime de toute éducation. Pour l’atteindre, il n’y a sans doute pas d’autre voie qu’un accompagnement tout au long d’un apprentissage qui combine le savoir et la manière dont ce savoir est évalué dans le système de formation et dans celui de certification. Le nombre et la concentration des paliers d’orientation organisent le tri social en se fondant sur des évaluations qui possèdent l’apparence d’une égalité des chances mais concrétisent ce que François Dubet appelle des « inégalités justes ». Le problème, c’est qu’elles polluent tout notre système éducatif qui continue à se calquer sur ce modèle sélectif.