3 outils simples pour organiser la coopération en classe

La rentrée approche, et avec elle l’envie de changer ou de revoir ses cours. Et si faire coopérer davantage les élèves leur permettait de mieux apprendre ? Une belle idée, mais aussi une surcharge de travail ? Pas si sûr ! Un enseignant de lycée et un chercheur en sciences de l’éducation entremêlent ici leurs regards entre pratiques de classe et recherches actuelles. Un dialogue pour tenter d’y voir plus clair, s’inspirer ou se rassurer, et surtout cheminer ensemble vers cette nouvelle année qui commence, sans nécessairement s’épuiser à la tâche.

« Faire coopérer les élèves en classe. » Cette ambition pédagogique propose de faire d’une pierre deux coups : permettre à chacun de mieux apprendre, en percevant les différences comme une richesse, tout en préparant simultanément une société plus solidaire. Mais face à l’ambition, il y a le principe de réalité des enseignants : « C’est bien beau tout ça, mais on a déjà tellement à faire ! »
L’organisation de la coopération peine alors à trouver le chemin de la classe, coincée entre l’appréhension de la surcharge de travail et la perception de rivalité avec la transmission des connaissances. En cette veille de rentrée scolaire, nous partageons trois outils simples et concrets pour organiser la coopération entre élèves. Des outils pour faire la classe, mais surtout des outils pour penser et échanger. Il ne s’agit donc pas simplement de se retrousser les manches mais aussi d’ouvrir une réflexion partagée qui s’alimente en même temps qu’on expérimente.

Imane a terminé la première partie de l’activité de SVT. Elle se lève et se dirige vers la colonne « Je peux aider » du tableau. Elle y inscrit son prénom et écrit en face « pour l’analyse du document A ». Yann, qui bloque depuis quelques minutes sur cette partie sans rien laisser paraitre, se lève à son tour pour la rejoindre à sa table.

Voici une situation de classe qui permet de visualiser l’intérêt du tableau d’aide. La mise en œuvre dans ma classe est finalement assez simple. À chaque lancement d’activité ou d’exercice, je trace deux colonnes au tableau que j’intitule « J’ai besoin d’aide » et « Je peux aider ». Chacune est divisée en deux autres colonnes, « prénom » et « pour… ». L’objectif est d’organiser l’aide entre les élèves en laissant l’initiative à celles et ceux qui sont coincés.

Avant, c’était moi qui déambulais de table en table pour aider les élèves bloqués ou encourager les plus avancés à aider les autres. C’était épuisant, j’avais l’impression d’être un garçon de café. Si j’ai arrêté ce défilé, je ne me défile pas pour autant de ma mission. Ce tableau d’aide me permet de rester au bureau. J’y propose des temps d’aides spécifiques pour les volontaires au fil de l’activité ou, plus souvent, je me consacre aux élèves en grande difficulté.

L’utilisation de ce tableau a beaucoup évolué. Au départ, je tenais à ce que chaque élève y indique son prénom avant d’avoir recours à de l’aide. Par exemple, Yann aurait dû indiquer son prénom dans la colonne « J’ai besoin d’aide » avant d’aller voir Imane.

J’ai abandonné cette condition quand Sylvain m’a montré un résultat de recherche. En effet, certains élèves s’interdisent de marquer leur prénom dans cette colonne par peur du jugement. Je conserve quand même la colonne pour laisser la possibilité à certains élèves de visualiser qu’ils passent parfois d’une colonne à l’autre. Par exemple, Yann peut ensuite s’inscrire dans la colonne « Je peux aider » et s’effacer de l’autre.

Ces glissements sur le tableau sont rares, mais les élèves qui le font ressentent très souvent un sentiment de fierté qui transparait sur leur visage. Au fil du temps, ce fonctionnement transforme la classe en une valse de l’entraide qui entraine un peu tout le monde dans le travail.

Pour autant, apprendre ne se résume pas au travail et une difficulté persiste : l’engouement est de courte durée. En effet, il arrive assez souvent que les élèves ayant bénéficié de l’aide se retrouvent débloqués sans pour autant avoir compris. Dans un premier temps, ce n’est pas grave car cela permet aux élèves d’avancer dans les activités mais dès les premières évaluations certains s’aperçoivent, trop tard, que sans aide ils n’y arrivent toujours pas. Cette inefficacité au long cours de l’aide alimente alors une perception démotivante d’inutilité, voire de leurre : « Je travaille mais cela ne sert à rien. »

Avec les collègues, nous avons donc mis au point une formation à destination des élèves (disponible sur le blog Feydercoop). Elle leur permet d’apprendre à aider leurs camarades, et à demander de l’aide, pour que cela soit efficace et durable pour tout le monde. Ils y apprennent par exemple qu’aider son camarade se conclut systématiquement par : « Allez, recommence tout seul pour voir ».

Le tableau d’aide décrit par Laurent a été identifié comme un levier puissant de différenciation pédagogique non stigmatisante. Sans y être obligés, chacun est autorisé à faire le choix d’une demande d’aide à chaque fois qu’il en perçoit le besoin : face à une consigne incomprise, un mot nouveau, un manque de motivation, etc.

Nous avons pu repérer plusieurs formes de travail possibles pour chaque élève : continuer à travailler seul (dans la réalisation des exercices d’entrainement), demander de l’aide à un camarade de son choix qui s’est proposé, apporter soi-même son aide (et ainsi bénéficier des immenses atouts d’être tuteur ou tutrice), travailler en entraide (avec des camarades qui sont sur de mêmes tâches et ne souhaitent pas rester seuls) ou solliciter l’enseignant pour une question spécifique (une correction rapide, une aide non résolue par de la coopération).

Les risques identifiés au tableau d’aide sont doubles. D’abord, des élèves qui feignent ne pas avoir de problème et n’avancent pas dans leur travail. Ils se servent des espaces de liberté pour procrastiner ou, pire, pour se satisfaire de leurs manques. Ce manque d’autonomie peut alors être compensé par des degrés d’autonomie qui distinguent les élèves selon leurs capacités à pouvoir se montrer responsables dans leur travail, l’enseignant n’hésitant pas à surveiller davantage l’avancée de leurs engagements.

Ensuite, des élèves qui n’osent pas prendre le risque de montrer leur vulnérabilité, comme l’évoque très bien Laurent. C’est souvent un travail de longue haleine que de les convaincre des avantages qu’ils peuvent retirer d’une aide demandée. Cela passe par une formation initiale des élèves (avec des explications sur la manière de demander et d’apporter de l’aide), par un accompagnement de ceux ayant le plus de mal à prendre cette initiative, notamment au pied des résultats de leurs évaluations au regard des stratégies qu’ils ont usées pour s’y préparer.

Apolline a dû réfléchir toute seule à la question du jour en SVT : « Comment expliquer que les cellules du corps soient différentes alors qu’elles sont issues d’une cellule unique ? » Elle s’est ennuyée, car elle sait bien que les cellules changent à cause de l’ADN. Elle se retrouve ensuite en groupe avec trois camarades. Ils doivent échanger leurs réponses personnelles. Tao n’est pas d’accord avec elle car si toutes les cellules du corps ont la même molécule d’ADN, elles ont donc les mêmes informations et devraient alors être similaires. Chloé enchaine en comparant l’ADN à un livre de recette : « C’est pas parce qu’on a toutes les recettes qu’on fait tous les plats. » Apolline est perdue. Tao doute.

Au bout de cinq minutes, je reprends la main pour interroger collectivement des élèves de quelques groupes. À ce moment, mon objectif est de rendre visibles les désaccords sur la question pour faire douter un maximum d’élèves comme Apolline. Finalement, ils ne savent plus qui a raison et développent un intérêt un peu plus grand pour la question et la réponse.

J’organise ce travail en groupe en trois temps. D’abord, un temps d’accueil où une situation-problème est partagée à la classe (une situation-problème étant un énoncé accessible conçu pour bloquer les élèves). Puis, un temps de réflexion individuelle de deux minutes est laissé pour que chacun ait le temps de penser et d’élaborer une réponse. Ensuite, un temps d’échange de six minutes permet aux élèves d’exprimer leurs réponses et de les confronter pour générer un conflit d’idées.

Lors d’une discussion avec Sylvain, j’ai rajouté un quatrième temps de reprise générale par l’enseignant. Si ce dernier semble nécessaire pour s’assurer que le conflit d’idées touche un maximum d’élèves, ce n’est pas toujours facile à animer.

Cette pratique du travail en groupe n’est pas miraculeuse, mais j’observe un intérêt plus fort des élèves pour le cours. Il est bien plus important que lorsque je faisais écrire le problème en rouge dans le cahier au début du cours en cultivant l’intrigue tout seul. Un indicateur me confirme parfois cet engouement, lorsque je me retourne en disant « allez on va passer à autre chose maintenant », certaines voix s’élèvent : « Non mais c’est quoi alors la réponse ? Pourquoi sont-elles différentes, ces cellules ? » Je saisis l’occasion pour expliquer la notion du jour avant de faire écrire le bilan.

Ce travail en groupe interroge parfois, car les élèves ne produisent rien, si ce n’est de la pensée et du doute. Or ce n’est pas vraiment la vision que j’avais du travail en groupe au début de ma carrière. Il fallait que les élèves réalisent ensemble quelque chose. Je me condamnais ainsi à un paradoxe : j’étais fier de certaines productions, mais j’étais déçu de tout le temps passé pour travailler une petite partie du programme.

Avec cette nouvelle approche du travail en groupe, l’objectif est redéfini, il ne s’agit plus de produire mais d’intéresser les élèves en générant du doute. C’est plus clair, et c’est surtout plus rapide, car ce travail en groupe n’excède jamais dix minutes. D’ailleurs, il ne faut pas qu’il dure trop longtemps, car sinon les élèves finissent par se mettre d’accord et ils ne doutent plus. Dans ce cas, l’objectif de les intéresser à ce qui va suivre n’est pas atteint.

Effectivement, nous avons pu distinguer le travail en groupe du travail de groupe. Ce dernier correspond à ce que décrit Laurent quand il témoigne de productions demandées aux élèves. Or, participer à une production collaborative ne signifie nullement que l’on en retire un quelconque apprentissage. Chacun peut en effet s’engager dans des tâches qui correspondent à ce qu’il sait faire sans s’intéresser à ce qui pourrait lui demander un progrès nouveau.

Le travail en groupe vise plutôt la formation d’un doute épistémique. C’est lorsque l’on perçoit suffisamment d’incertitude pour ressentir le besoin d’en savoir plus, tellement est désagréable cette sensation de déstabilisation. Un rapport au savoir, principalement conduit par l’enseignant, peut apporter alors aux élèves ce qui leur manque afin que chacun puisse s’engager dans le nécessaire travail de reconfiguration cognitive, source d’apprentissage.

Organiser du travail en groupe au sein d’une classe hétérogène ne va pas de soi. Il ne s’agit pas que de technique. Comme le décrit Laurent, on trouve un équilibre temporalisé entre des moments de réflexion individuelle, des temps coopératifs et du collectif. Mais l’instant le plus sensible est celui où l’enseignant décide, à partir de signes pris par exemple dans le regard des élèves, de ne plus les faire chercher (au risque de les décourager et de les voir abandonner) et de répondre à toutes les questions qu’ils se posent (par de la transmission franche des savoirs).

La qualité de cette mobilisation des élèves dépend de deux facteurs principaux : le choix de la situation-problème (autour d’un obstacle que les élèves acceptent de surmonter) et la finalisation individuelle du travail pendant la séance. Sachant qu’avant la fin du cours, l’enseignant portera un avis sur la réponse donnée à une consigne individuelle, les élèves voient généralement leur intérêt à ne pas esquiver le travail pour espérer partir avec la satisfaction d’avoir compris quelque chose de nouveau. Cette chance accordée à chacun d’être fier de lui-même n’est rien d’autre que l’idée de Célestin Freinet souhaitant laisser chaque élève « prendre la tête du peloton ».

Quand Hakim explique ce qu’il a compris de l’analyse de son document, ses deux camarades l’écoutent attentivement. Sophie se rend compte que cela complète bien l’analyse de son document à elle. Yanis panique. Il n’a pas travaillé pendant l’étape d’avant, le groupe d’experts. Il le regrette. C’était l’occasion de mieux comprendre, car dans ce groupe tous ses camarades travaillaient sur le même document. Maintenant, il se sent bien seul pour l’expliquer aux autres.

Cette situation dévoile la dernière étape de la pratique de la classe puzzle¹. L’objectif de cette pratique est de motiver la mise au travail des élèves en activant l’interdépendance. Dans les faits, la classe puzzle telle que je la pratique s’organise en trois étapes. En amont du cours, je découpe l’activité en plusieurs parties succinctes, chacun devant apporter une partie de la notion à transmettre.

Par exemple, trois documents différents, dont la mise en relation permet de mieux comprendre un phénomène. L’étape 1 consiste à donner aléatoirement aux élèves une partie de l’activité en leur laissant un court temps pour la lire et commencer à y réfléchir seul. Ensuite, l’étape 2, correspond au groupe d’experts. Tous les élèves qui ont le même document se réunissent pour travailler dessus ensemble. L’étape 3 porte bien son nom : groupe de partage. Chaque groupe se compose désormais d’élèves ayant réalisé les différentes parties de l’activité. Chacun explique à tour de rôle ce qu’il a fait et compris.

Depuis quelque temps, j’ai ajouté des temps d’évaluations avec des QCM. Au terme de l’étape 2, je distribue un QCM individuel à chaque élève du groupe. Une fois complété seul, ils croisent leurs réponses et corrigent ensemble : cela les rassure sur leur niveau de maitrise du document. À la fin, pour stimuler les échanges et l’attention réciproque, je distribue un QCM portant sur l’ensemble des trois parties de l’activité. Les élèves doivent le compléter individuellement. Dans un souci de gain de temps et pour éviter une surcharge de travail, je me contente de compiler les trois QCM de l’étape d’avant.

Ces évaluations permettent de faire d’une pierre trois coups : m’assurer que les élèves aient compris ce qu’ils vont expliquer aux autres, les rassurer sur le niveau de maitrise pour les mettre en confiance, et permettre une meilleure attention lors du partage. Je n’assume pas vraiment le dernier point, mais je cherche encore un moyen capable de générer une émulation aussi grande.

Avec des collègues membres du CRAP-Cahiers pédagogiques et Sylvain, nous menons actuellement une recherche collaborative pour vérifier si les élèves apprennent vraiment lors d’une classe puzzle. Il faudra donc attendre la fin de ces travaux pour le savoir.

Ce que j’observe en revanche, c’est qu’elle permet vraiment d’améliorer la mise au travail des élèves. Là aussi, rien de miraculeux, le cas de Yanis l’illustre bien. Ceci dit, la répétition de la classe puzzle permet quand même d’engager davantage d’élèves, même les plus récalcitrant. En effet, la seconde fois, le souvenir de leur incapacité face aux pairs dans le groupe de partage les motive un plus à s’y mettre pour avoir quelque chose à apporter aux autres.

La classe-puzzle (le jigsaw en anglais) est une technique issue d’un courant spécifique des pédagogies coopératives : le cooperative learning. Il consiste à faire entrer les élèves dans des activités d’interdépendance et de responsabilité individuelle, afin qu’ils puissent développer des habiletés coopératives. Autrement dit, ce sont des techniques pour apprendre à coopérer.

Le jigsaw a été pensé à cet effet par un psychologue américain, Elliot Aronson, pour tenter de réduire les tensions ethniques entre des populations différentes de jeunes aux États-Unis. En somme, c’était une réponse claire au besoin de faire se rencontrer et se respecter des élèves issus de communautés différentes et antagonistes. Le travail d’Aronson a été unanimement reconnu comme efficace pour résoudre une partie de ces difficultés sociales.

En France, cette technique n’est pas utilisée à cette fin. Elle est souvent introduite pour motiver des élèves dans du travail scolaire, afin qu’ils prennent plaisir à étudier des contenus auxquels ils n’ont pas choisi de s’intéresser (mais qui sont dans les programmes scolaires). Pour cela, le jigsaw se montre très intéressant, avec en plus le plaisir des enseignants d’observer leurs élèves au travail, engagés dans des relations particulièrement apaisées et agréables.

Mais les recherches sur le sujet ont relevé un problème important : en fin de séance (et quelques semaines plus tard), les élèves ne retiennent généralement que ce qu’ils ont travaillé et transmis à leurs camarades. En d’autres termes, ils n’ont appris qu’une toute petite partie du contenu scolaire, celui sur lequel ils se sont le plus concentrés. Ce n’est pas étonnant, le jigsaw n’a pas été fait pour que les élèves apprennent autre chose que des habiletés coopératives.

Comme l’explique Laurent, nous sommes en train de terminer des tests avec une évolution du protocole. Après le groupe de partage, il n’est plus demandé aux groupes de réaliser une affiche. Chaque élève bascule en revanche dans un temps d’évaluation individuelle autour de l’ensemble des documents échangés. Nous ignorons encore ce que nous allons pouvoir mettre en exergue, mais les chances semblent plus grandes pour que davantage d’élèves s’engagent dans le jigsaw autrement que pour ne diffuser que leur seul texte.

Plus de pratiques et de réflexions :

Apprendre la coopération avec des chamallows, par Fanny Durand Raucher, Laurent Reynaud, Cyril Lascassies

Quand l’élection des délégués de classe ne mobilise plus… Par Alexis Beaulieu, Raphaël Delarge, Cécile Morzadec, Laurent Reynaud

Faire collectif pour apprendre, Laurent Reynaud, ESF Sciences humaines et Cahiers pédagogiques, 2022.

La coopération ça s’apprend, Sylvain Connac, ESF Sciences humaines, 2020.

1. Voir cette vidéo avec un exemple de fonctionnement de classe puzzle au lycée dans le cadre d’un projet Erasmus+ dans l’académie d’Amiens.