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Mai 68, et après ?

« Des équipes d’animateurs prendront bientôt la place du professeur. »

Yann Forestier

18 mai 2018

Dès avant les événements de Mai 68, l’appel à un changement radical semble être une figure obligée de tout discours public sur l’école. Dans la presse des années soixante, l’heure est à l’ambition, à l’audace, et même à l’iconoclasme.


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Si les événements de Mai 68 ont à ce point secoué la société française, c’est peut-être parce que les esprits étaient déjà prêts à entendre un discours de changement. En matière d’école, des déclarations que l’on qualifierait aujourd’hui d’incendiaires fournissent aux journaux la matière de leurs gros titres tout au long de la décennie 1960. Le consensus est, en apparence, si puissant, qu’il semble qu’il n’y ait pas de place pour le doute, et encore moins pour le conservatisme, dans les débats et discussions relatives à l’éducation.

Le changement, en fait, est la norme, la référence des discours sur l’école, le modèle traditionnel ne pouvant être évoqué que pour le condamner et en souligner le caractère périmé. Les symboles les plus vénérables sont éreintés sans ménagement, comme si les responsables voulaient montrer que leur résolution dépasse le stade des hommages obligés et des postures de circonstance. « Sa majesté le baccalauréat », présenté comme « un mort en sursis » par Jean Sarrailh, recteur de l’Université de Paris, est annoncé chaque année avec des mots soulignant l’anachronisme de cette institution à l’« agonie », « loterie » « d’équité incertaine » [1].

L’agrégation, « anachronique et féodale », doit être supprimée, pour Michel Crozier, Jacques Monod ou Raymond Aron [2]. L’agrégé Pierre-Bernard Marquet, lui, stigmatise dans Combat « le faux prestige des humanités classiques, [qui] continue d’hypothéquer […] les études secondaires de trop d’enfants », tout comme Le Figaro, qui reprend avec délectation le trait du professeur Henri Laugier invoquant devant le congrès des Anciens élèves des lycées et collèges la supériorité des Grecs en soulignant que, « pourtant, ils n’avaient pas appris le latin » [3].

L’explosion scolaire

Le contexte est porteur. Le déblocage des réformes, sous l’effet du renforcement de l’exécutif de la 5e République et de la réorganisation de l’administration centrale sous la direction de Louis Cros et Jean Capelle [4], a permis de franchir une nouvelle étape dans le processus d’unification entre les systèmes primaire et secondaire, par la création des CES (collège d’enseignement secondaire) en 1963 et des séries du baccalauréat en 1965. On assiste à ce que Louis Cros appelle, dès 1961, « l’explosion scolaire » : entre 1953 et 1962, le taux d’accès en sixième des jeunes d’une classe d’âge est passé de 30 à 55 %, tandis que la proportion de ceux qui poursuivent leurs études au-delà de 14 ans a augmenté de 53 à 74 % entre 1956 et 1967, date à partir de laquelle tous doivent théoriquement faire de même.

Pareille mutation est de nature à ébranler les institutions les mieux établies. Le Premier ministre Georges Pompidou, en visite à Albi pour inaugurer un lycée technique, prononce un discours réclamant « une action constante et révolutionnaire » (sic), dans la mesure où il faut que « l’Université s’adapte à une situation toute nouvelle [car] méthodes et programmes traditionnels sont dépassés ». « Peut-être l’heure est-elle venue », ajoute-t-il, « de secouer les vieilles habitudes et d’accepter sans regret des changements qui, de toute manière, s’accompliront » [5].

À gauche, les députés socialistes déposent en juillet 1966 une proposition de loi instituant l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans, le tronc commun tout au long du collège et le corps unique des enseignants, trois idées particulièrement audacieuses, dans la mesure où elles attaquent de front des points de blocage qui ont joué un rôle déterminant dans le rejet de la plupart des projets de réforme avancés au cours des vingt années précédentes. Or, pour le journal Combat, il ne s’agit guère que d’« un ‟Langevin-Wallonˮ très modéré » (le Plan Langevin-Wallon de 1947 demeurant une référence incontournable), ce dédain disant assez à quel point les attentes sont grandes [6].

Tout doit changer !

On imagine mal aujourd’hui le bouillonnement du débat public autour de la question du nécessaire changement de l’école. Toutes les réunions, déclarations et congrès où s’exprimerait une volonté réformatrice un peu vive bénéficient d’une couverture médiatique enthousiaste.

En avril 1968, c’est le congrès de docimologie de Lyon, réunion de spécialistes dédiée à des questions techniques, qui est largement commenté dans la presse, car on s’y interroge sans ménagement sur le « délire notateur » dont serait affectée l’école française. Un an plus tôt, l’ICEM-Freinet a réuni à Tours un congrès de 1300 militants. Les syndicats bougent eux aussi : le Syndicat général de l’Éducation nationale (SGEN), qui rejoint la CFDT en 1964, adopte un discours plus tranché, et le Syndicat national des enseignements de secondaire (SNES), sous l’influence de Jean Petite, qui prend la direction du Secrétariat pédagogique en 1967, renouvelle son discours dans le sens d’une demande de rénovation pédagogique et du réexamen des contenus et des méthodes d’enseignement. Le Syndicat national des instituteurs (SNI), à son congrès de 1967, a d’ailleurs écouté des exposés « enthousiastes » (selon la presse) sur les mathématiques modernes, dont l’expérimentation suscite alors beaucoup d’intérêt, tout comme celle de nouvelles méthodes d’enseignement du français, promues par Marcel Rouchette et Louis Legrand.

On ne compte pas les publications qui éreintent un modèle scolaire qu’on présente pourtant aujourd’hui comme consensuel. Après Les Héritiers, de Bourdieu et Passeron, en 1964, c’est le livre de Fernand Oury et d’Aïda Vasquez, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, qui est publié en 1967. Dans les Annales de janvier 1968, Suzanne Citron réclame un « aggiornamento de l’histoire et de la géographie », au moment où la « Charte de Chambéry » de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) exige une « pédagogie appropriée, active, ouverte, (…) faisant appel au travail par groupe et à l’imagination » pour les mathématiques modernes.

Le point d’orgue de ce consensus réformateur se situe à Amiens, à la mi-mars 1968. Là, à l’appel de l’Association pour l’expansion de la recherche scientifique, créée autour des réseaux mendésistes par des personnalités du monde de la recherche, de l’économie et de l’administration, 720 personnes, parmi lesquelles des inspecteurs généraux, des directeurs d’administration centrale, plusieurs recteurs et le ministre Alain Peyrefitte lui-même, se retrouvent dans un grand colloque « pour une école nouvelle ». La presse, une fois encore, n’a pas de mots assez forts pour célébrer la volonté de changement qui s’y exprime : pour Le Nouvel Observateur, qui en rend compte dans son édition du 27 mars, « le coup de pouce a été donné et ne devrait plus s’arrêter », car « il sera désormais à peu près impossible de faire machine arrière ».

N’oublierait-on pas quelque chose ?

Or, à bien y regarder, le consensus pré-soixante-huitard comporte bien des zones d’ombre. Les contours de l’école nouvelle, dont l’avènement est réclamé avec impatience, sont en effet difficiles à identifier. L’importante part d’implicite des discours réformateurs laisse en fait bien des questions ouvertes, qui pourraient représenter autant d’occasions de conflit ou d’échec. Abondamment utilisé, le terme de « démocratisation » n’est qu’exceptionnellement défini, et les interprétations qui en sont faites sont souvent divergentes. Il en est de même pour le Plan Langevin-Wallon, référence sacrale dont on rappelle rarement le contenu.

À l’aube de Mai 68, tout le monde semble d’accord pour changer l’école, mais bien peu disent vraiment quels changements il faudrait réaliser. Demander une évolution du « rapport maître-élève » ou dénoncer l’encyclopédisme ne suffit pas à bâtir une politique.

D’autant que le conservatisme, bien que privé de visibilité médiatique, existe. Dans les réticences des enseignants de terrain à changer leurs pratiques, dans les réactions hostiles de parents d’élèves et d’élus qui refusent que leurs lycées soient remplacés par des CES, ou dans les discours d’Hippolyte Ducos, député radical, qui achève en tant que doyen de l’Assemblée nationale une longue carrière parlementaire vouée à la défense des humanités classiques. Les discours de distribution des prix, étudiés par Viviane Isambert-Jamati, témoignent de l’importance d’une attitude de repli sur des repères traditionnels, sous-tendus par un imaginaire solidement ancré dans les représentations collectives, qu’on identifie aussi dans les publications des organisations enseignantes, dont la Société des agrégés, dirigée par Guy Bayet, ami personnel de Georges Pompidou, est le meilleur exemple [7].

Une surenchère du changement

Loin de prendre en compte la complexité du paysage idéologique, les partisans des réformes, dans les mois qui précèdent Mai 68, semblent s’engager dans une logique de surenchère. Les journaux de tous bords saluent la formation des « Comités d’action lycéens », constitués pour dénoncer l’action des États-Unis au Vietnam, y voyant « un premier effort de revendication et de réflexion universitaire » [8]. Invité en avril 1968 par la paroisse universitaire de Rouen à prononcer une conférence sur l’état de l’école, Jacques Natanson est « très applaudi » lorsqu’il dénonce l’univers « concentrationnaire » de l’école et le « poujadisme » scolaire de certains enseignants, dont il est à ses yeux « scandaleux » qu’ils s’en tiennent « passivement » aux programmes, logique contre laquelle « les élèves ne peuvent réagir collectivement qu’en récréation ou par le chahut » [9].

Tout va changer, selon Pierre Paraf, éditorialiste à Combat : « Les moyens audio-visuels, les ordinateurs, ont bouleversé l’air poussiéreux des vieux lycées dont les jeunes constructions scolaires ont pris la relève. Le centre s’est déplacé de la chaire à la classe de même que la scène débordait sur la salle de spectacle. Des équipes d’animateurs prendront bientôt la place du professeur. » [10]

En avril 68, on l’aura compris, l’opinion est chauffée à blanc et il n’est plus besoin d’inventer de mots d’ordre pour changer l’école. Mais peut-être faut-il réfléchir aux moyens d’engager effectivement ce changement pour sortir des incantations. Peut-être faut-il aussi s’inquiéter de ce qu’une majorité silencieuse ronge son frein et attende son heure pour exprimer enfin une appréhension et une volonté de conservation qui ont macéré dans l’indifférence tout au long de la décennie 1960.

Yann Forestier
Professeur d’Histoire-géographie au Lycée Le Verrier (Saint-Lô), chargé de cours en Histoire contemporaine et en Sciences de l’éducation aux Universités de Rennes 2 et de Caen, chercheur associé au CAREF d’Amiens et au laboratoire Tempora de Rennes

 

Revue de presse

 

« On peut ici prendre des paris : si notre ministre actuel de l’Éducation nationale ne remédie pas à la situation présente par une réhabilitation du moral et du politique dans la vie scolaire avant peu, il se verra (ou ses successeurs) arracher par les jeunes ce qu’il refuse de concéder aujourd’hui. »
Jacques Ardoino, courrier au Monde, 6 février 1968

« Le congrès a fortement insisté sur l’idée qu’aucune orientation ne pouvait avoir lieu sans une profonde réforme de l’enseignement général. Il a été notamment proposé de donner à tous les élèves du premier cycle secondaire un enseignement de technologie susceptible de déceler les intérêts et les aptitudes aux études techniques. »
Compte-rendu du congrès du SGEN-CFDT à Mulhouse par Le Monde, 11 avril 1968

« La connaissance que l’école apporte aujourd’hui à l’élève lui semble parfois sans intérêt parce qu’il reçoit du monde extérieur une large information sur l’actualité. Il faut maintenant que nos programmes tiennent compte de cette réalité. Le programme scolaire ne peut plus satisfaire à l’ensemble de la connaissance. »
Henri Gauthier, Directeur de la pédagogie au ministère, cité par Le Figaro, 20 février 1968

« Mais peut-on vraiment dire qu’aujourd’hui l’humanisme soit en danger parce que les humanités sont en régression ? L’esprit de finesse n’est-il pas aussi nécessaire pour libérer l’énergie enfermée dans les mots d’une langue vivante que d’une langue morte ? Et si la valeur de formation est égale, pourquoi préférerait-on une langue dont l’usage a disparu à une langue dont le besoin est constant ? Serait-ce de nouveau la coquetterie de l’inutile ? En outre, pourquoi voudrait-on que la connaissance de la langue grecque fût indispensable pour apprécier la profondeur de la pensée grecque ? La doctrine pédagogique qui liait impérativement l’humanisme et les humanités était pleinement justifiée quand on ne pouvait puiser dans les littératures anciennes que par ses propres moyens. En un siècle où le nombre et la qualité des traductions ont de quoi satisfaire toutes les curiosités, c’est une doctrine périmée. »
Alain Peyrefitte, discours à la cérémonie de remise des prix du Concours général 1967, cité par Combat, 23 juin 1967

« Cet enseignement, qui est de nature essentiellement rhétorique et dont le principe unique et irréfragable est la dissertation littéraire articulée en trois parties avec progression athlétique, conclusion pacificatrice et transitions à la fois piquantes et moelleusement insensibles, n’a jamais été conçu que pour former des agrégés, des avocats, de hauts fonctionnaires de la science et de la politique, des stratèges genre Gamelin, des médecins hommes d’esprit lisant Horace dans le texte entre deux appendicites. »
André Fermigier, Le Nouvel Observateur, 15 juin 1966

« On ne poussera pas de force vers la voie passionnante des sciences, on ne rendra pas capable de cultiver avec joie les lettres, une jeunesse écœurée des matières qu’on a voulu lui faire massivement ingurgiter en vue d’un baccalauréat obsédant. »
Marcel Bataillon, Combat, 14 décembre 1966

« Telle est la réalité de l’école-caserne, celle de Paris, d’Aubervilliers, de Gennevilliers, de Nanterre… L’école des taudis, des grands ensembles, des quartiers surpeuplés des grandes villes, celle qui existe un peu partout, et dont personne ne parle : une école où les impératifs de gardiennage ont remplacé les soucis d’éducation. (…) Face à cette situation, on peut certes continuer à rêver à l’école libératrice et au vase de Soissons, aux "hussards noirs de la République" et au "bon maître de village". On peut regretter les "difficultés actuelles" (…) Peut-être suffirait-il de (…) modifier le règlement intérieur de l’école, qui interdit précisément toute application des instructions officielles prônant les méthodes actives. Comment, en effet, encourager l’initiative chez des enfants qui ne peuvent faire un geste sans demander la permission ? »
Fernand Oury, Le Monde, 13 septembre 1966

« Les examens traditionnels, tels qu’ils sont organisés dans la plupart des pays, nous apparaissent comme des épreuves de sélection abusive, opposant aux jeunes un refus brutal et définitif au développement de leur carrière d’homme. Loin de révéler le savoir et la culture, cette répétition d’épreuves sur des matières trop étendues, mal assimilées, uniquement mémorisées, finit par conditionner les jeunes gens au réflexe de la bonne réponse, au détriment de la spontanéité, de l’action, de la responsabilité, de la créativité que réclament aussi bien l’Université, l’industrie ou les services publics que la société elle-même. »
Résolution n° 4, adoptée à l’unanimité par les ministres européens de l’Éducation, réunis au Conseil de l’Europe, citée par Le Nouvel Observateur, 3 janvier 1968

« Si nécessaire que soit la recherche pédagogique, le défaut massif de notre enseignement n’est pas de tarder à appliquer les derniers perfectionnements de technique pédagogique – qui auront encore à subir l’épreuve du temps, - mais de violer couramment des principes élémentaires qui remontent à Rousseau et Montaigne, et qui étaient scientifiquement explicités dès avant 1914. Encore aujourd’hui novatrices, en raison d’une extraordinaire stagnation de fait, ces idées ont été approfondies et complétées : le plan Langevin-Wallon (1947) leur a donné une belle expression – la réalité ne les a accueillies que marginalement. »
Défense de la Jeunesse scolaire, Le Monde, 10 septembre 1965

« Réformer les structures de l’enseignement ne réformera jamais rien sérieusement, si l’on ne modifie pas aussi les programmes, les méthodes et l’esprit de l’enseignement. »
Pierre-Bernard Marquet, Combat, 21 septembre 1960

« L’agrégation demeure et veut demeurer intangible, anachronique et féodale ! Il est vrai que, pour compenser cet esprit rétrograde ou seulement conservateur dans leurs idées pédagogiques, les agrégés et autres professeurs du second degré ont toujours la ressource de se livrer en politique à un gauchisme ou à un extrémisme d’intellectuels, sans conséquences sinon sans ridicule. »
Pierre-Bernard Marquet, Combat, 5 avril 1961

 


[1Yann Forestier, « Cinquante ans de baccalauréat au miroir de la presse : un monument à rénover, à analyser ou à admirer », in Philippe Marchand (dir.), Le Baccalauréat, 1808-2008. Certification française ou pratique européenne ?, Revue du Nord-INRP, 2010, p. 397-413.

[2Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d’une exception française, Belin, 2005, p. 313.

[3Combat, 4 janvier 1961 et Le Figaro, 19 mai 1959.

[4Antoine Prost, « Louis Cros : une administration pour la réforme », in Regards historiques sur l’éducation en France, XIXe-XXe siècles, Belin, 2007, p. 77-80.

[5Cité par Combat, 17 mai 1964. La tonalité de ce discours est d’autant plus remarquable que l’Histoire a beaucoup mieux retenu le discours prononcé au lycée classique de la ville par le même Georges Pompidou, le 4 avril 1970, soit six ans plus tard, dans lequel il dénonce la remise en cause du modèle secondaire fondé sur les humanités classiques.

[6Combat, 6 juillet 1966.

[7Viviane Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire français, PUF, 1970 ; Verneuil, Les Agrégés. Histoire d’une exception française, Belin, 2005.

[8Combat, 31 janvier 1968.

[9Le Monde, 10 avril 1968.

[10Combat, 30 mars 1968.


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