Former pour transformer les pratiques

Transmettre des outils et faire vivre des dispositifs, cela suffit-il à transformer les manières de penser et d’agir des enseignants ? Voici un plaidoyer pour une formation ancrée dans la réflexivité et le travail réel.

Former les enseignants est un défi et former les enseignants aux compétences psychosociales n’est pas le plus facile ! Il ne s’agit pas ici qu’ils enseignent les compétences psychosociales (CPS) mais de voir comment chacun peut les intégrer dans ses pratiques de classe : ce n’est pas de pousser les élèves à devenir empathiques par un cours sur Carl Rogers et sa conception de l’humanisme. Il s’agit, entre autres, de limiter les effets délétères d’un désintérêt des affects de chacun et de prendre en compte la part du collectif dans les apprentissages.

Or, dans un temps contraint et des contextes en évolution, entre la certitude de faire déjà, l’impression d’être submergés par de nouveaux dispositifs et l’attachement féroce à la mission de transmission d’une culture, les enseignants redoutent les formations descendantes. Les pratiques n’évoluent quasiment pas. Les enjeux sociétaux sont pourtant importants. Ils mettent en cause les pratiques des formateurs, afin de permettre aux enseignants de questionner les leurs.

En formation continue, quand des formateurs en CPS arrivent avec leurs certitudes, la liste des apports « indispensables », des dispositifs soigneusement choisis et agencés dans l’idée d’une guerre à mener contre l’obscurantisme des pratiques enseignantes actuelles, ils apportent la bonne parole, les bonnes pratiques, les bons gestes professionnels !

Gare aux stagiaires qui émettent la moindre critique : ils sont catalogués comme en opposition, en résistance. Le formateur les perçoit comme des élèves qui ne font pas d’effort, qui bavardent ou qui sont insolents. Ils sont là pour écouter, comme les élèves. Ils sont là pour mettre en application les apports, comme les élèves.

Rien de ceci n’est nouveau, le formateur qui « fait faire », Pierre Pastré¹ l’a repéré depuis 1999 ; le formateur qui « enseigne », Guy Jobert² l’a vu depuis 2013. Mais les stagiaires ne sont pas des élèves ou des étudiants ! Ce sont des professionnels.

Ces formateurs qui enseignent sont persuadés d’être dans l’accompagnement vu comme un guidage et de l’aide ; ils pensent proposer du développement professionnel vu comme une montée en compétences. Or, les recherches en ergonomie, reprises entre autres par la didactique professionnelle, voient le développement professionnel comme l’élargissement des manières de penser et d’agir : enrichissement non seulement des ressources, mais surtout des idées et des représentations qui organisent l’action ainsi que des valeurs et motifs profonds qui guident l’action.

Ces valeurs fondent l’identité professionnelle. Elles sont difficiles à atteindre lorsque le but du formateur est de montrer et de faire s’exercer sur des gestes professionnels, ou de faire vivre un dispositif sans précaution ni débrief.

Par exemple, dans une formation en équipe d’établissement, le formateur entend dire que les stagiaires ne savent pas travailler ensemble. Il décide de débuter par un brise-glace pour leur montrer la force du travail en équipe : il a apporté et installe une bâche au sol et demande aux stagiaires de la retourner sans en sortir. Ce dispositif parait tout à fait pertinent : du travail en équipe pour comprendre le travail en équipe, on dirait le « learning by doing » cher à John Dewey !

Mais est-il imaginable qu’à un moment où le travail en équipe serait efficient pour eux, ils se rappellent cet épisode de la bâche ? Il provoque des ressentis, certes, mais il y a peu de chances qu’il atteigne le niveau des croyances et des valeurs. Au mieux, il y aura eu amusement, souvenir ému ; au pire, détestation de cette activité qui aura mis en difficulté par rapport à des collègues.

Si, persuadé des bienfaits d’un isomorphisme³, le formateur incite les stagiaires à utiliser ce dispositif en classe dans un but similaire, peut-on imaginer que les élèves s’y réfèreront quand ils devront chercher à produire collectivement ? Comment pourront-ils faire le lien entre cette bâche et le problème de mathématiques à résoudre : « Rappelle-toi, quand on a retourné la bâche, on a bien rigolé ensemble ! »

Plus généralement, les recherches citées montrent que, lorsque le but du formateur se limite à vouloir montrer et faire faire, y compris faire vivre, certains stagiaires « font » effectivement hic et nunc ; quelques-uns vont effectivement changer leurs pratiques ensuite, mais ce sont ceux qui avaient déjà des valeurs qui le leur permettaient ; d’autres repartent convaincus que la formation continue ne sert à rien, à part peut-être, de bien s’amuser avec des collègues ; d’autres encore sont soulagés par l’évitement de quelques heures de cours.

Sous-tendus par le seul but de transmission de contenu (montrer et faire faire ou faire vivre), ces dispositifs sont partagés dans des formations de formateurs ou des groupes de mutualisation. Ils répondent à la demande de formateurs qui cherchent à « motiver » leurs stagiaires, tout en méconnaissant les recherches sur la formation des adultes et la professionnalisation.

Or, celles-ci montrent que, bien au-delà d’une mise en activité, c’est la proposition d’une mise en réflexivité qui peut permettre au stagiaire une évolution de ses pratiques. Ce retour de la pensée sur elle-même passe par le langage et est donc interpersonnelle. Il est ainsi nécessaire de proposer en formation, des activités médiées par des modalités⁴ :

1. qui font faire,
2. 2qui engagent à la réflexivité, si possible par écrit,
3. qui proposent des feedbacks par les pairs,
4. qui sont débriefées avec le formateur.

Le travail de conception du formateur sera alors, non pas de chercher à tout prix à faire passer le contenu par des dispositifs mais, de vérifier que les dispositifs qu’il propose offrent des modalités satisfaisant ces quatre besoins, pratiquement dans cet ordre.

On rejoint ici les cinq postures d’accompagnement de Maela Paul⁵ : posture de non savoir, posture d’écoute, posture de dialogue, posture émancipatrice, posture éthique. Formateur, ce « métier de service adressé à autrui » nécessite en effet de travailler en coactivité avec les stagiaires : pour et avec eux. Ce qui implique l’obligation de faire une place aux « bagages »⁶ qu’ils apportent en stage : leurs vécus, leurs expériences (qui fondent leur identité professionnelle en s’appuyant sur leurs valeurs), leurs préoccupations, leurs difficultés mais aussi leurs fiertés professionnelles.

Sans cela, en déroulant sa maquette minutée, le formateur réifie les stagiaires alors qu’il devrait s’inscrire dans les CPS. Il s’agit de le faire sans faire semblant et sans techniques de manipulation : débuter « en faisant parler les pratiques » comme le disait un ancien collègue, c’est bien ! Mais si le formateur n’en fait rien ensuite ? Débuter en faisant émerger les attentes, pourquoi pas ! Mais si c’est pour recadrer celui qui a le malheur d’être à côté de ce que le formateur a prévu dans sa maquette ultra minutée ?

Il existe des dispositifs qui engagent les stagiaires dans une réflexivité individuelle et collective en rejoignant les CPS sur des résolutions de problème de métier ou de l’autoévaluation. Par exemple : la photographie adressée⁷, le carnet personnel de formation, les rôles proposés par François Muller⁸.

Le formateur ou la formatrice peut proposer une coanalyse de situation apportée par un stagiaire ou par lui-même, la faire suivre d’une coconstruction de situation de classe et éclairer les solutions proposées par les recherches. Le but n’est plus d’apporter du contenu mais de faire travailler le métier d’enseignant sur des situations problématiques de classe : « En situation de résolution d’un problème complexe en mathématiques, que pourriez-vous proposez-vous aux élèves pour qu’ils puissent s’en sortir ? »

Loin d’être des gadgets, ces dispositifs permettent d’intégrer les CPS aux formations quand le formateur les propose comme des outils de compréhension de situations du métier et qu’ils offrent des possibilités d’autorégulation. Là est sans doute l’isomorphisme efficient recherché.

À lire également sur notre site

Développement professionnel continu et recherches, par Anne-Marie Cloet-Sanchez (accès payant)

Formation : l’art du pas de côté, avec des poupées russes, par Laurent Reynaud

Compétences psychosociales : commençons par nous, par Anne-Hélène Toublanc

Un rêve de formation idéale, par Anne-Marie Cloet-Sanchez

Sur notre librairie

1. Pierre Pastré, « Travail et compétences : un point de vue de didacticien », Formation Emploi n° 67, 1999, p. 109-125.1999 : www.persee.fr/doc/forem_0759-6340_1999_num_67_1_2365.
2. Guy Jobert, « Le formateur d’adultes : un agent de développement », Nouvelle revue de psychosociologie n°15, 2013 : https://shs.cairn.info/revue-nouvelle-revue-de-psychosociologie-2013-1-page-31?lang=fr&tab=resume.
3. L’isomorphisme en formation correspond à « appliquer aux formés les méthodes et techniques que l’on souhaite leur voir appliquer auprès des élèves » : Michel Develay, Peut-on former les enseignants, ESF, 1994. Voir aussi : Carole Errant, « Isomorphie en formation professionnelle des enseignants : un processus entre théorie et pratique », Contribution à la 5e Biennale de l’éducation et de la formation, 2000 : http://www.inrp.fr/biennale/5biennale/Contrib/Long/L136.htm.
4. Je traduis ainsi les formes de médiations offertes par les modalités qui permettent une transformation du sujet ; pour Pierre Rabardel, elles doivent être : 1. Pragmatiques ; 2. Réflexives ; 3. Interpersonnelles ; 4. Épistémiques. Voir Pierre Rabardel, « Instrument subjectif et développement du pouvoir d’agir », dans Pierre Rabardel et Pierre Pastré (dir.), Modèles du sujet pour la conception, Octarès, 2005, p. 11-30.
5. Maela Paul, « L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique : L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient », Recherche en soins infirmiers, 2012 : https://doi.org/10.3917/rsi.110.0013.
6. Anne-Marie Cloet-Sanchez. « La formation continue des enseignants comme relation de service : une ingénierie didactique professionnelle pour la faire évoluer », Travail et Apprentissages, 2024 : https://doi.org/10.3917/ta.027.0081.
7. Voir l’article de Christine Félix et Jean-Claude Mouton « Former et se former à partir du travail réel », hors-série numérique n° 60 des Cahiers pédagogiques, septembre 2022. https://www.cahiers-pedagogiques.com/sommaire-hsn-60-2/.
8. François Muller, Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent. Le développement professionnel des enseignants, ESF, 2017.