Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives
De nombreux ouvrages ont analysé les politiques et les conceptions inclusives. Peu abordent encore la question des pratiques. Cet ouvrage collectif leur est consacré en partie et offre ainsi des pistes de réflexion et d’action stimulantes pour les enseignants qui incluent dans leur classe des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers et ainsi que pour les enseignants spécialisés.
Ainsi, Greta Pelgrims et Cécile Bauquis s’intéressent à la production de textes narratifs en milieu ordinaire et postulent qu’il ne s’agit pas de « désarticuler l’activité » d’élèves à besoin éducatif particulier de celle du reste de la classe mais d’essayer « de concevoir et de planifier des séquences didactiques et des tâches à accomplir, capables de susciter la participation de tous et l’apprentissage de chacun ».
Un chapitre met le focus sur les obstacles didactiques qui empêchent une dynamique inclusive de s’enclencher. Est considéré comme obstacle didactique ce qui entrave l’accès aux savoirs dans le choix et dans la gestion des situations d’enseignement et d’apprentissages. A partir de trois études de terrain, Teresa Assude, Jean-Michel Perez et Jeannette Tambone démontrent que les obstacles didactiques peuvent reposer sur l’oubli des enjeux de savoir. Celui-ci semble exister dans l’enseignement des mathématiques pour les élèves à besoins éducatifs particuliers quand la priorité est donnée à la vie de la classe, à la prégnance de la manipulation et du concret et à l’usage du jeu. « Le passage d’un contrat implicite d’assistance à un contrat d’exigence du savoir nous paraît une condition essentielle pour que l’école puisse accomplir ses missions auprès des à besoins éducatifs particuliers, mais aussi de tous les élèves », concluent les trois auteurs.
Sylviane Feuilladieu et Charline Dunand montrent, elles, que les adaptations pédagogiques spécifiques mises en place pour les élèves dyslexiques — agrandissement des documents, graphie plus claire, simplification lexicale et syntaxique des consignes écrites, reformulation des consignes à l’oral, explicitation des procédures et pointage des erreurs en cours de tâches, proposition d’outils supplémentaires — peuvent devenir des aides génériques, bénéfiques pour chaque élève. Ainsi, l’expérience de la scolarisation d’un élève en situation de handicap semble-t-elle être propice à activer la mise en œuvre de pratiques pédagogiques différenciées et de nouveaux gestes professionnels à la fois à l’égard des élèves hors-norme et des élèves ordinaires.
Le chapitre 8 est dédié à l’analyse par Patrick Bonvin, Marjorie Valls, Serge Ramel, Valérie Angelucci et Valérie Benoît d’une expérience de pratiques inclusives à l’échelle d’un établissement scolaire primaire en Suisse. Le co-enseignement y est alors pratiqué . Le travail partagé entre l’enseignant titulaire, l’enseignant d’appui et l’enseignant spécialisé se voit renforcé sur le terrain par une coopération avec des chercheurs et par des formations internes et externes. C’est une culture collaborative que demande l’école inclusive où « il n’est plus demander à l’élève de s’adapter à un contexte scolaire immuable, mais aux professionnels de s’interroger collectivement au sujet des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage de tous les élèves ».
Voir également :
Pratiques inclusives et savoirs scolaires : paradoxes, contradictions et perspectives, sous la direction de Jean-Michel Perez, Teresa Assude, Nancy, PUN, 2013.
Evelyne Clavier
