Le livre du mois du n°582 : Les neurosciences à l’école : leur véritable apport

Édouard Gentaz, Odile Jacob, 2022.

L’auteur est professeur de psychologie du développement et rédacteur en chef de la revue ANAE (Approche neuropsychologique de l’apprentissage chez l’enfant), mais aussi soucieux de diffuser des savoirs scientifiques sous une forme accessible. Aussi ne trouvera-t-on pas dans cet ouvrage les travers stylistiques de certains écrits de chercheurs, sans qu’il y ait pour autant de concessions au simplisme. Beaucoup de pédagogie donc dans ce livre synthétique, au prix parfois de certaines répétitions, même si on aurait aimé davantage d’exemples. En outre, le renvoi à de nombreuses références bibliographiques en fin d’ouvrage n’est pas forcément cohérent avec le souci d’être accessible au grand public.

Édouard Gentaz promeut avec raison la prudence dans les enseignements que l’on peut tirer des recherches et se refuse aux oppositions binaires. Attendre des preuves d’efficacité pour agir et suivre des injonctions des neurosciences, surement pas ! D’ailleurs, il préfère parler d’efficience (qui tient compte du contexte, du possible, de l’effectuabilité) et de sciences cognitives, ce qui nous éloigne quelque peu de la fascination pour les imageries cérébrales et les expériences en laboratoire. Pour autant, il est quand même quelques conclusions de recherche quasi indiscutables. Ainsi la plasticité cérébrale, que l’auteur évoque tout en mettant en garde contre l’utilisation légère de cette notion.

On lira le livre de façon différente selon que l’on est averti ou non. C’est le cas du chapitre « Comment apprenons-nous ? », qui contient notamment un historique intéressant sur les diverses théories de l’intelligence, sans trancher véritablement sur l’existence, par exemple, des intelligences multiples ou de la seule intelligence générale.

Mais on appréciera pleinement les efforts de clarification autour de la question de la validation scientifique de pratiques pédagogiques, avec des critères d’une grande exigence qui concernent aussi les méthodes d’investigation.

Très souvent, celui qui cherche des preuves sera déçu tant certaines études sont contradictoires ou donnent des résultats positifs très modestes. Le cas étudié de la méditation de pleine conscience, par exemple, ne permet guère de conclure sur ses effets en contexte scolaire. D’autant que l’efficience sur le plan cognitif n’est pas forcément corrélée avec celle sur le plan psychosocial ou émotionnel, et réciproquement. Même chose concernant les effets de la pédagogie Montessori.

Un chapitre est consacré au cas particulier de l’école maternelle, où l’on retiendra l’importance du jeu, en particulier le « faire semblant », qui est malheureusement en recul au profit d’une « préparation à la lecture et à l’écriture », alors que ses effets bénéfiques semblent plutôt indiscutables.
Le chapitre sur la formation des enseignants montre tout ce qui reste à faire pour que ceux-ci puissent vraiment s’emparer des travaux de recherche, dans une optique collaborative où les chercheurs auraient aussi à apprendre des pédagogues. Le livre se termine par un appel au dépassement des fausses oppositions, telle celle entre pédagogie dite d’instruction directe ou explicite et pédagogie constructiviste : « Chacune des approches présente des avantages et des limites selon le contexte d’apprentissage ou les savoirs à enseigner. »

Questions à Édouard Gentaz

Il existe depuis quelques années une relative confusion entre les disciplines scientifiques invoquées pour décrire des résultats d’études liées à l’école ou aux apprentissages. Alors que la psychologie s’intéresse plutôt aux comportements et aux représentations mentales, les neurosciences examinent leurs corrélats neuronaux ou leurs bases neurophysiologiques. Ces deux niveaux d’analyse sont bien évidemment complémentaires, mais ils ne doivent pas être confondus, car l’un n’explique pas l’autre. Le concept de neurosciences est souvent invoqué, à tort, pour décrire des études produites par la psychologie dont les résultats peuvent servir de repères pour aider les enseignants dans leurs gestes professionnels. Les apports des neurosciences à l’enseignement sont limités, souvent mal compris ou surinterprétés, alors que ceux des sciences cognitives sont davantage significatifs et tangibles.

L’objectif de cet essai n’est pas de présenter les arguments scientifiques qui contredisent ou relativisent ce qu’on appelle neuromythes, comme « le cerveau droit est créatif, et le gauche scientifique » ou « nous utilisons seulement 10 % de nos neurones ». D’excellents ouvrages ou articles s’en sont chargés de manière très complète et argumentée, en particulier dans le domaine de l’éducation. À noter que des sujets comme les types d’apprentissage (non abordés dans le livre) et les intelligences multiples (abordé avec la question des limites de l’intelligence mesurée par les tests standardisés) ne relèvent pas pour moi des neuromythes, car ces concepts ne sont pas issus des neurosciences.

Le principal objectif de cet essai est de discuter la thèse selon laquelle les neurosciences pourraient véritablement révolutionner l’école à travers une meilleure compréhension des apprentissages scolaires. Quatre risques sont possibles : le recours à des justifications triviales comme « la plasticité cérébrale nous montre que les humains peuvent apprendre, même à l’âge adulte », des biais de « neuroenchantement » (une crédulité accrue aux arguments utilisant des images de cerveau), l’application erronée à l’évaluation des pratiques, et des prescriptions pédagogiques infondées provenant des résultats des neurosciences.

Je ne traite pas directement cette question et je ne connais pas de métaanalyse qui montrerait que l’imagerie utilisée à des fins pédagogiques aurait des effets bénéfiques spécifiques sur des apprentissages. En revanche, un grand nombre de recherches en psychologie depuis Jean Piaget et John H. Flavell montrent que plus on entraine les élèves à expliciter, évaluer, estimer le fonctionnement de leur propre pensée, plus cela favorise l’efficacité de leurs apprentissages. Si dans ces entrainements sur le fonctionnement du système cognitif ou affectif on ajoute quelques éléments d’imagerie sur leurs corrélats cérébraux, je n’y vois pas d’inconvénient.

S’il est pertinent de penser que les bonnes pratiques pédagogiques doivent se fonder sur l’ensemble des preuves disponibles (études expérimentales, observations, etc.), il faut tenir compte également du contexte et des caractéristiques des élèves. Les résultats scientifiques obtenus dans des cadres spécifiques ne sauraient être généralisés et appliqués à tous les publics et à toutes les situations. En revanche, les recommandations ne peuvent pas non plus être uniquement issues de la pratique. Si les enseignants ont une connaissance intuitive des processus d’apprentissage, ils n’ont pas toujours conscience des processus cognitifs en jeu dans leur propre pratique. Pour autant, il ne faut pas considérer les enseignants comme des techniciens devant appliquer mécaniquement des recommandations, mais plutôt comme des ingénieurs, et ainsi reconnaitre leur expertise et leurs savoirs dans leurs gestes professionnels.

ANAE est une revue scientifique (à comité de lecture), francophone, indépendante, et financée uniquement par les abonnements, sans subvention ni revenus publicitaires. Elle existe depuis 1989, et j’assure bénévolement la fonction de rédacteur en chef depuis 2006. Elle permet de diffuser des connaissances scientifiques actualisées en langue française sur le développement de l’enfant, ses apprentissages, ses difficultés et ses troubles. Elle défend une approche intégrative des contenus avec des approches pluridisciplinaires, pluriméthodologiques (expérimentales, cliniques), théoriques (avec des métaanalyses) et interventionnelles. L’intérêt d’ANAE est de diffuser une synthèse des connaissances et des recherches disponibles sur une question auprès du monde des professionnels et des parents. Cela répond parfaitement à sa mission de diffusion des savoirs et de service à la cité !