La complexité pour tous et pour chacun

Dès qu’on travaille en tâche complexe, on prend conscience de l’hétérogénéité des élèves. Ce que certains vont faire assez naturellement, parce qu’ils ont, consciemment ou non, structuré leurs apprentissages et qu’ils parviennent à déterminer ce dont ils vont avoir besoin, se posera en obstacle pour d’autres, lors des apprentissages, comme en situation d’évaluation.

L’enseignant est alors en posture de guide et d’observateur. Comme il a écrit en amont la consigne de son activité, défini les ressources mobilisables et vérifié leur disponibilité, il peut plus facilement différencier son accompagnement des élèves dans leur démarche de résolution, en fournissant, au cas par cas, les aides ou coups de pouce nécessaires à chacun. La différenciation s’inscrit donc naturellement dans l’activité autour de tâches complexes, sans qu’il soit question de préparer plusieurs cours en même temps pour la même heure.

L’expérience montre que c’est souvent la mobilisation des ressources qui pose problème, plus que la compréhension des consignes. Face à une tâche donnée, l’élève doit identifier ce dont il va avoir besoin, retrouver dans sa mémoire l’encodage qu’il a effectué lors de la mémorisation, et prendre le recul nécessaire face à cette ressource, pour la mobiliser dans un contexte d’apprentissage ou d’évaluation inédit. La difficulté est accentuée quand il s’agit d’une ressource construite dans une autre discipline, par exemple l’utilisation d’une formule de mathématiques en technologie, ou celle des connecteurs logiques dans le paragraphe argumenté en histoire.

La mobilisation des ressources, une fois que leur maitrise a été vérifiée, doit donc faire l’objet d’un apprentissage spécifique et progressif, de la 6^e à la 3^e, avec un accompagnement différencié, d’abord guidé et organisé.

Nous développons ici l’exemple d’une tâche complexe, en technologie, en classe de 6^e, autour d’une skatinette.

Les élèves ont appris préalablement à décrire le principe général de fonctionnement d’un objet technique, les fonctions techniques, les différentes familles de matériaux et à indiquer la nature des sources d’énergie utilisées sur des supports comme le vélo, la trottinette électrique et le char à voile. La maitrise des ressources et leur réinvestissement sur d’autres supports comme le vélo électrique ou les rollers ont été évalués, et le cours a permis de construire avec les élèves la notion de « notice explicative », dans laquelle on doit à la fois décrire l’objet et expliquer son fonctionnement.

La tâche complexe en elle-même consiste en effet à demander aux élèves de produire la notice explicative d’un nouvel objet technique, la skatinette, dans le cadre d’un jeu de rôle qui positionne l’élève en posture d’inventeur.

L’analyse des productions des élèves fait apparaitre plusieurs difficultés : l’absence de croquis ou de schéma annoté (ce qui n’était pas précisé dans la consigne, mais relève de la structuration de la notice) ; certains élèves présentent chaque fonction technique séparément (par exemple « le frein sert à ralentir ou s’arrêter, le guidon sert à diriger »), et pas le fonctionnement général de la skatinette, comme il est demandé ; d’autres ne disent rien sur les matériaux ou l’énergie utilisés par l’objet décrit (c’est sur ce point que va s’axer la remédiation de l’enseignant, lors de la correction individualisée) ; certains textes sont trop pauvres ou mal construits pour permettre d’évaluer la mobilisation des ressources attendues.

Des réussites sont également observées par l’enseignant. Les élèves développent des stratégies personnelles de description de l’objet technique : certains annotent un dessin à l’aide de flèches, d’autres utilisent une légende et des couleurs différentes, d’autres encore intègrent à leur description écrite des renvois au dessin. Les trois stratégies sont acceptées par l’enseignant, qui montrera cependant, lors de la correction individuelle, que les notices technologiques privilégient le dessin annoté. Par ailleurs, les élèves semblent avoir tous compris la consigne de la tâche demandée.

La correction de cette tâche complexe suppose un regard très individualisé sur la production de chaque élève. L’enseignant profite d’une activité de groupe, en relative autonomie, pour appeler un à un les élèves au bureau, avec leur cahier de cours. Ensemble, ils discutent de la production de l’élève, des manques, et l’enseignant fait émerger, par son questionnement, les stratégies suivies par l’élève et les ressources qui auraient pu être mobilisées, ainsi que leur emplacement dans le cahier ou dans les documents distribués lors de la phase d’apprentissage. L’enseignant et l’élève déterminent ensemble un guide d’amélioration de la production, que l’élève va pouvoir mettre en œuvre chez lui.

Pour les élèves dont la production est trop pauvre pour être évaluée, l’enseignant vérifie à l’oral que les ressources sont acquises. Dans le cas contraire, une activité de remédiation leur est donnée pour retravailler cette acquisition de connaissances.

Les élèves en grande difficulté d’écriture sont signalés à l’enseignante de lettres de la classe, qui reprendra le travail dans les heures interdisciplinaires mises en place dans l’établissement, pour pallier ce genre de difficultés transversales.

La différenciation de l’aide apportée en correction se fait donc tout naturellement, par le biais de l’entretien d’explicitation et de la discussion pédagogique entre l’élève et l’enseignant, autour de la production et des apprentissages de l’élève.

La tâche complexe est un dispositif tout à fait pertinent pour construire les compétences du socle commun. Elle permet la différenciation des aides apportées aux élèves, selon leurs besoins réels à un moment donné. Cette différenciation peut se situer au niveau de la construction et de la maitrise des ressources, comme de leur mobilisation. Tous les élèves ne construisent pas au même rythme cette mobilisation, et certains ont besoin plus longtemps de l’étayage que l’enseignant met à leur disposition. Il s’agit cependant d’intégrer ce dispositif dans une progressivité des apprentissages, de la 6^e à la 3^e, pour construire l’autonomie des élèves dans leurs apprentissages.