Du vieux, du neuf

On a l’habitude de dire que l’éducation nouvelle est devenue vieille. Ce qui est exact. Elle était déjà vieille quand elle s’est construite (avant la Première Guerre mondiale) et épanouie (entre les deux guerres), dans la mesure où elle se présentait comme l’héritière de toute une tradition éducative innovatrice (Socrate, Coménius, Rousseau, Pestalozzi, etc.). Elle apparait comme vieille aujourd’hui, puisque les idées qu’elle promeut sont au cœur des enjeux, des débats et des combats depuis un siècle. Nous avons donc eu tout le temps de nous habituer à elle. Est-ce à dire qu’elle est désormais trop vieille ? Est-ce à dire qu’elle est trop déconsidérée et par trop dépassée ?

Rappelons simplement une chose : les mouvements d’éducation nouvelle continuent à exister et sont pour le moins minoritaires ; les écoles qui se réclament de ce courant restent en nombre infinitésimal ; les enseignants et les éducateurs qui s’y réfèrent ont toujours l’impression de devoir affronter une majorité hostile. Ce qui amènerait à penser que, pour être une vieille histoire, l’éducation nouvelle n’a que l’avenir devant elle, faute de se trouver un présent satisfaisant. Pour autant, s’agit-il de la même éducation nouvelle ?

Une question fondamentale, qui n’a cessé de tarauder les partisans de l’éducation nouvelle, est de l’ordre de l’identité : qu’est-ce qui peut être accepté comme étant effectivement de l’éducation nouvelle ? Quels sont les critères qui permettent de l’identifier et de la promouvoir ? Chantre de l’école nouvelle, propagateur infatigable des idées de cette école qu’il voulait, lui, dénommer active, Adolphe Ferrière en 1915 a décliné en « trente points » un programme maximal qui permet de reconnaitre une vraie école nouvelle. Il est donc intéressant de reprendre un à un chacun de ces aspects et, pour chacun d’eux, de se poser la question suivante : fait-il enco­re partie de notre univers pédagogique ? Continue-t-il à apparaitre comme innovant dans nos débats contemporains, quatre-vingt-cinq ans après ?

Étant un homme d’ordre et de référence, Ferrière a distribué ses trente points, qu’il dit s’être contenté d’enregistrer au long d’une expérience de quinze ans, en trois parties de dix aspects chacune : l’organisation scolaire, l’éducation intellectuelle, l’éducation morale. Pour des questions de lisibilité et pour éviter de devoir analyser à l’infini chacun des termes utilisés en 1915, nous ne reprendrons que l’idée principale de chaque élément.

• L’école nouvelle est un laboratoire de pédagogie pratique.

À l’ombre de la psychologie moderne de l’enfant qui se développe au début du siècle, et en lien avec la pédagogie expérimentale, la pédagogie innove in vivo et non pas d’abord in vitro. Les adeptes de l’éducation nouvelle sont d’abord des praticiens de l’action éducative. Leur crédibilité vient de leurs actes.

On ne peut pas dire que cette problématique soit dépassée à l’aube du nouveau siècle. Des innovateurs réclament des établissements expérimentaux. Dans chaque établissement, des projets sont mis au banc d’essai. Les praticiens alimentent la réflexion pédagogique.

• L’école nouvelle est un internat.

L’attachement à l’organisation d’internats traduit une certaine méfiance à l’égard des possibilités de l’éducation familiale et inscrit l’éducation nouvelle dans la tradition éducative classique qui, des jésuites à la République, avait compris que l’influence est d’autant plus grande sur les enfants que l’efficacité est garantie par le temps d’imprégnation éducative.

Nous ne sommes plus dans cette problématique. La place de la famille dans l’éducation est de plus en plus considérée. Enfant de l’école, l’enfant est certes encore et toujours celui de l’État (et non plus celui de l’Église), mais, même à l’école, il est devenu de plus en plus l’enfant de sa famille, que l’on souhaite même éducatrice. L’internat n’est plus qu’un pis-aller, un mal parfois nécessaire dont on ne veut pas abuser.

• L’école nouvelle est située à la campagne.

La campagne, considérée comme le milieu naturel de l’enfant, renvoie la nature interne de l’enfant à la nature externe. La ville est vécue comme un enfermement et un danger ne permettant pas le déploiement d’activités sur le monde environnant.

Aujourd’hui, les écoles rurales sont davantage posées comme un problè…