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N° 511 Observer en classe

Quand celui qui est observé écrit

Bruno Seweryn

Depuis quinze ans, un inspecteur demande aux enseignants qu’il inspecte de rédiger après l’entretien un écrit réflexif, support d’un nouvel échange.

Mettre des mots sur une pratique, c’est déjà aider à la conceptualisation : Monsieur Jourdain fait souvent pédagogie sans le savoir. Entre faire et dire ce que l’on fait, ou dire et faire ce que l’on dit, il y a un pas qu’il faut aider à franchir sans violence.

À l’issue de mes inspections, je demande à l’enseignant de produire un écrit réflexif qui sera intégré au rapport et restera trace dans le dossier professionnel. Cette technique est désormais connue et comme elle est bien vécue parce que perçue comme un acte professionnel de haut niveau, les enseignants s’y préparent et apprécient cette écriture au singulier.

Cela a marché ou pas, cela se sent : traque ou trac ?

Malgré toutes les conditions que j’essaie de réunir pour que l’inspection se déroule positivement, une inspection peut ne pas fonctionner. Avec simplicité dans un phénomène complexe, je me rends compte que l’enseignant était aux abois et hyperlucide parce qu’il fantasmait une traque, ou bien partenaire d’un acte construit dans la confiance. Il pouvait aussi avoir le trac, en raison d’un vrai talent qui risquait de ne pas être reconnu malgré le travail engagé et le zèle du quotidien.

Comme pour toute évaluation, c’est à l’évaluateur qu’échoit la qualité de l’évaluation, alors que dans le contrôle, c’est le contrôlé qui est bien plus responsable, voire coupable. Le trac peut alors inhiber ou sublimer, signe que l’acteur est présent dans l’agent. Cette première impression se confirme souvent dans l’écrit qui me parvient quelques jours ou quelques semaines après.

Nouvelle narration : troc ?

J’ai repéré que l’enseignant, dans son écrit réflexif, a parfois besoin de raconter à sa manière la séance observée. Ce qui peut être défiance dans certains cas peut au contraire être considéré comme une réappropriation de sa propre pratique dans laquelle l’enseignant était impliqué, mais sans la distance si confortable de celui qui observe. Le double « je » ainsi proposé crée un nouveau sens pour l’inspecteur comme pour l’inspecté, qui se rend acteur et narrateur de sa propre action.

Délai : balade ou véritable trek ?

Le délai de livraison du texte varie entre ceux qui ont besoin d’un écrit peut-être libératoire, ceux qui procrastinent ou ceux qui laissent murir le propos. Un véritable cheminement intérieur est parfois à l’œuvre. Au doute, préalable à l’inspection, succède l’envie de redire ce qui a été perçu comme formateur dans l’entretien mené. Trouverai-je les mêmes mots pour le dire, me rappellerai-je de ce qui était important et qui, dans les yeux de l’évaluateur, avait donné de la valeur à ma pratique ?

Mise à distance linguistique : tri ?

L’écrit lui-même permet d’installer une prise de distance ou de donner une preuve de confiance. Les procédés métalinguistiques ne manquent pas : les formes impersonnelles (« il m’a été dit »), les formes plus subtiles de mise à distance (« monsieur l’inspecteur m’a alors dit que ») montrent que l’évalué a écouté, accepté mais pas forcément encore admis, les résistances sont encore en place. C’est d’ailleurs intéressant de constater qu’il faut, dans ce cas, recommencer parfois le même travail trois ans après. En revanche, quand le sujet écrit à la première personne (« je pense que »), il montre qu’il n’est pas nié, mais participe activement à l’argumentaire et qu’il y adhère.

L’enseignant se considère comme un objet d’inspection ou comme un sujet partenaire : Tripes ou trip ?

Certes, la forme passive d’un discours peut être une forme élégante pour éviter une rhétorique identitaire trop pesante. Mais la subtile alchimie et l’équilibre entre formes passive et active montrent également que le professeur se considère comme objet d’une inspection subissant une pression externe ou, au contraire, participe à l’évaluation et trouve une place dans la contradiction, dans la délibération, dans l’élucidation ou l’explicitation de la pratique. Et c’est bien parce que l’on devient sujet qu’on peut réellement évoluer plutôt que de simplement obéir en s’aliénant davantage. La question de la motivation externe ou interne se dévoile linguistiquement.

J’écris donc je pense : tant qu’il y aura de l’écrit !

Véritables traces du fonctionnement mental, les écrits se révèlent analytiques ou systémiques, synthétiques ou denses. Ils se présentent sous forme de tableaux, schémas, comptes rendus, argumentaires ou dissertations. Chaque enseignant a la liberté de choisir la forme de restitution et le ton du propos. L’un fait un tableau pour classer ce qui était « bien » et « pas bien » ou « à améliorer ». L’autre fait un plan avec des chapitres dont les titres (souvent les concepts convoqués) résument le contenu.

Le ton sérieux et sophistiqué peut répondre ailleurs à un calcul sur l’humour, et même parfois des reprises de citations de l’inspecteur. D’aucuns préfèrent des schématisations car leur intelligence visuo-spatiale est plus disponible, alors que d’autres racontent par le détail et le menu chacun des propos tenus et tous les détails qui reviennent quant à cet évènement à haute charge émotionnelle.

Contenu et métabolisation : tank ou tronque ?

Entre ce que j’ai consigné moi-même du contenu de notre entretien et ce qui a été reflété, il y a superposition, ajout ou oubli : c’est alors intéressant de constater ce qui ne fait pas écho. Volontaire ou involontaire, cet oubli peut signifier un désaccord sur l’analyse ou, plus simplement, que cela n’entrait pas dans la zone de développement de l’enseignant.

À l’inverse, si tout a fait sens et que chaque propos est repris parfois à contresens, la relecture est l’occasion de ne pas laisser de malentendu.

L’écrit peut aussi montrer que l’évaluation initiale a été augmentée d’un complément de réflexion par des citations nouvelles (bibliographie complémentaire, citations d’auteurs, exemples d’essais personnels lors des séances menées après l’entretien).

Et quand cela ne fonctionne pas ? Rendez-vous manqué... train loupé

Sur le fond, certains écrits sont parfois pauvres, signe que la rencontre n’a pas eu lieu, en tout cas pas sur le bon terrain. Et, très rarement, puisque ce n’est pas une obligation, un enseignant inspecté ne remet rien. En quinze ans, cela m’est arrivé cinq fois, avec des enseignants dans le déni d’une difficulté ou d’une paresse. Ces inspections manquées m’interrogent, et la différenciation pédagogique prend alors tout son sens : comment redonner envie d’enseigner par un coaching particulier ou comment rappeler certaines obligations qui, cette fois, s’inscriraient davantage dans le mode du contrôle ?

Remerciements et sincérité : qui trinque ?

Laisser à l’enseignant mener le jeu de l’entretien en partant des thématiques qu’il préfère aborder permet aussi de ne pas abusivement se concentrer sur les sujets sensibles ou sur les marottes de l’inspecteur, sans pour autant les oublier dans un second temps. L’important est de rechercher une alliance objective, et donc laisser du temps pour que la confiance s’installe pendant cet entretien mais, au-delà, sur chacune des inspections qui suivent.

Certains enseignants commentent leur vécu dans une phrase conclusive et avec objectivité témoignent d’un moment à haute charge émotionnelle mais finalement bien vécu, notamment parce que l’écrit réflexif a permis de se poser sereinement et de continuer la rencontre. J’ai constaté qu’il était possible de continuer l’entretien lors de l’inspection suivante, quelques années plus tard, comme si une parenthèse temporelle avait mis le temps en suspens.

Écrire aide à se souvenir, c’est vrai. Mais écrire aide aussi à penser et surtout à exister. C’est cette finalité qui est recherchée dans cette proposition d’écriture réflexive, en somme installer un autre « je » qui analyse et commente la pratique de classe, en l’instituant et en la conceptualisant. Qu’importe le niveau d’adhésion initiale et le parcours, l’important est de devenir auteur de sa pratique en la narrant, en la mettant à distance et en devenant sujet et auteur à la fois. L’inspecteur donne de la valeur à l’enseignant qui lui renvoie une évaluation sur sa propre capacité à apprécier une pratique pédagogique en actes. L’intelligence de cette modalité, c’est de ne pas empêcher l’intelligence de fonctionner.

Bruno Seweryn
Inspecteur de l’Éducation nationale ASH à Perpignan

Sur la librairie

 

Observer la classe
N° 511 - février 2014

Dans la classe, pour faire la classe, les enseignants observent sans cesse leurs élèves ; ils sont eux-mêmes observés lorsque les portes des classes s’ouvrent pour accueillir des stagiaires, des collègues, des formateurs, qui observent à leur tour tout ce qui se déroule. Que ressort-il de tous ces regards croisés ?


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