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Livre du mois du n° 507, Questions aux programmes

Jouer en classe en collège et en lycée, pour acquérir connaissances et compétences

Dominique Natanson et Marc Berthou, éditions Fabert, en partenariat avec les Cahiers pédagogiques

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Frustrant ! C’est qu’on a envie de s’y mettre tout de suite. Dès le préambule le jeu commence, on voudrait être dans la classe où les élèves s’écharpent à propos des fusées de Cuba. À défaut, on voudrait faire une partie là, tout de suite, en famille ou demain avec nos élèves. Mais les auteurs ne nous donnent pas tout ! Ce n’est pas une boite de jeu. Le jeu consiste à nous convaincre d’en fabriquer nous-mêmes. Pour Dominique Natanson et Marc Berthou, faire jouer les élèves en classe, c’est du boulot !

Convaincant ! D’abord par leurs réponses à la question : «  Pourquoi jouer en classe ?  » Ce n’est pas facile. Car le terme «  ludique  » a été galvaudé, dévoyé, usé par un usage mou qui renvoie à des formes paresseuses de situations d’apprentissage que l’on mettrait en œuvre après avoir tout essayé avec des élèves incapables du moindre effort. La force de conviction de ce livre réside à l’inverse dans l’association entre le jeu et l’exigence. L’exigence porte sur les contenus : le vocabulaire dans des jeux comme «  Rumeur à la cour  » (lettres, page 113) ou «  Le fascisme italien  » (histoire, pages 74-76), les systèmes complexes dans des jeux comme «  L’ONU peut-elle éviter la guerre entre Bordures et Syldaves ?  » (éducation civique, pages 110-111). Elle porte sur les compétences que développent les jeux exigeants en stratégie (travail sur l’essai, l’erreur, mise en œuvre d’hypothèses aux effets immédiats, etc.), dans des jeux comme «  Mission migration  » (sciences de la vie et de la Terre, page 104) ou «  Décante-moi  » (physique-chimie, page 106).

Stimulant ! Les chapitres centraux de l’ouvrage présentent des jeux. Fabriqués par des enseignants et joués par des élèves, les exemples couvrent un large spectre des disciplines du collège et du lycée. L’inventaire commence par des «  jeux d’émulation  » : portant sur des objectifs de contenus, ils mettent en jeu des apprentissages souvent classiques, en s’inspirant de jeux que tout le monde connait : ainsi le simplissime et formidablement efficace «  Loto des propriétés des figures géométriques  » (maths, pages 90-91). Mis en confiance par ces jeux proches d’exercices scolaires, nous sommes ensuite entrainés dans des formes moins traditionnelles de jeu en classe : les jeux de simulation dont on comprend qu’ils ont la préférence de nos auteurs.

Convaincu, le lecteur est sur la case départ. C’est alors que les auteurs retiennent sa main qui va lancer le dé pour quelques mises en garde : le jeu ne peut pas tout et tous les jeux n’ont pas d’intérêt en classe.

Jubilatoire ! C’en est presque agaçant tant, tout au long du livre, ils prennent plaisir à nous raconter leurs essais, leurs découvertes, les réactions de leurs élèves. Car c’est bien de cela qu’il s’agit, au fond : réenchanter les apprentissages, dédramatiser l’aventure scolaire, libérer l’initiative et le plaisir d’apprendre, « n’en déplaise aux partisans du caporalisme et de la transmission magistrale à l’école  ».

Yannick Mevel


Questions à Dominique Natanson et Marc Berthou

 

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Vous le dites vous-mêmes, ça prend un temps fou à concevoir et à fabriquer et on n’est même pas certain que ça marche ! Le jeu en vaut-il la chandelle ?
Marc : J’ai passé une douzaine d’heures à fabriquer un jeu qui simulait la création d’une ville de la Renaissance. 120 cartes toutes différentes. Des images à trouver. Des points à ajuster. Une impri­mante au bord de la surchauffe ! Un beau matin, je le teste sur des élèves de 5e, fier comme un paon. Le jeu prend deux heures et fonctionne très bien. Enfin, les élèves se sont bien amusés, mais l’impact pédagogique est selon moi peu important. Échec ? Pas sûr ! Le lendemain, je rajoute des cartes pour rendre le jeu plus exigeant en termes de ré­flexion et de connaissances, et le teste avec une autre classe. Sur ma lancée, et gardant la méca­nique de ce type de jeu, je me lance une adaptation plus simple pour le niveau 6e.

Donc, tenter, se tromper, tenter à nouveau, corriger, apprendre, même adulte, cela en vaut la chan­delle ! Et puis, je ne me suis pas ennuyé comme dans certaines préparations de cours. Oui, un beau jeu de simulation qui veut traiter de tout ou partie d’un nœud de complexité peut être long à réaliser. Recherche, réalisation, test et correction sont gourmands en temps, mais une fois le jeu réalisé, le professeur peut rentabiliser son investissement : il fait tourner le jeu sur plusieurs classes et sur plusieurs années. Il mutualise les jeux sur un établis­sement, ce qui ren­forcera le tra­vail en équipe.

La plupart des jeux que vous présentez mettent les élèves en concurrence et reposent sur l’appât du gain, n’est-ce pas contradictoire avec les valeurs que vous défendez par ailleurs, no­tamment avec votre prévention contre la notation ?
Marc et Dominique : L’envie de gagner (et donc de rechercher des indices, de prendre en compte des éléments de complexité, de développer des stratégies) est, certes, un moteur du jeu. Mais en réali­té, on ne gagne rien. La récompense du jeu, c’est le jeu. Les points sont vite effacés. C’est «  pour du beurre  ». Certaines règles favorisent les moins ra­pides, en leur permettant de garder les cartes qu’ils n’ont pas réussi à placer au premier tour, par exemple. Et puis, le hasard vient tout perturber. Un coup de dés heureux ou malheureux dédrama­tise victoire et défaite. D’autres jeux sont basés sur la coopération, parfois contre le professeur, qui joue l’Empire perse contre les cités grecques, par exemple.

Vous n’êtes pas sérieux ? Vous ne voyez pas que les élèves sont incapables d’accepter l’effort ? De travailler sans attendre un bénéfice immédiat ? Que répondez-vous à ceux qui affirment que la motivation par le jeu s’appuie sur l’émotion, la spontanéité, l’immédiateté, alors que le savoir né­cessite la prise de distance, l’entrainement et le calme ?
Dominique : Le regretté Jacques Bénigne Bossuet souhaitait que l’on vive, que l’on travaille, que l’on apprenne «  avec une parfaite abnégation de ses désirs  ». À l’opposé, Fernand Oury faisait du dé­sir un moteur, parfois encombrant, de l’apprentissage. La prise de distance ne se décrète pas. La sérénité de l’apprentissage calme et de l’effort réfléchi, cela se construit.

Et la question se pose en pédagogie : que faisons-nous de l’émotion, la spontanéité, l’immédiatet­é ? La réponse traditionnelle aujourd’hui est que nous devons «  canaliser  » nos élèves. Mais qu’entend-on par là ? S’agit-il d’éteindre toute manifestation du désir, de la pulsion, considérée comme dangereuse ? Silence dans les rangs !

Interrogeons-nous sur ce mystérieux «  canal  » qui canalise : c’est tout ce qui donne accès à la culture, ce qui permet la sublimation et mènera, au bout du compte, au gout du travail intellectuel distancié. Ce canal relie le désir de l’enseignant et celui de l’élève. Quelque chose, dans le jeu, se passe du «  désir de transmettre au désir d’apprendre  ». Voilà où nous situons le jeu.