Accueil > Publications > Articles en ligne > Freinet et la coopération


Freinet et la coopération

Baptiste Jacomino

Les pratiques de Célestin Freinet, comme celles de tous les éducateurs qui se revendiquent de lui, s’inscrivent bien sûr fortement dans les perspectives coopératives. Quelles positions a-t-il prises sur ce sujet dans ses écrits ?

Ce que l’on retient le plus souvent de la pédagogie Freinet, c’est la part accordée à la coopération. Il en est pourtant rarement question dans ses écrits [1]. Et, dans les rares textes où il aborde le sujet, il est loin de signaler toutes les possibilités qu’offrent aux pédagogues les pratiques coopératives qu’il défend.

Quand Freinet parle de coopération

Le thème de la coopération est abordé précisément dans trois textes de Freinet. Dès 1923, il consacre un article à la coopération scolaire dans L’école émancipée. Le pédagogue lit alors les auteurs du mouvement de l’éducation nouvelle, et il propose des comptes rendus de lecture très élogieux. Freinet trouve une argumentation favorable aux républiques d’enfants et une présentation de leur histoire dans un ouvrage d’Adolphe Ferrière de 1921 intitulé L’autonomie des écoliers, l’art de former des citoyens pour la nation et pour l’humanité. Freinet conclut ainsi le court compte rendu qu’il consacre à ce livre : «  L’autonomie des écoliers est un livre nécessaire aux camarades qui veulent faire évoluer leur classe vers la démocratie, pour le développement social et humain de tous les enfants. » Il s’agit donc de développer la démocratie à l’école, en visant des finalités très larges : le développement social et humain de l’enfant. Les républiques d’enfants sont mises au service d’un objectif qui semble considéré comme essentiel, mais qui est formulé de façon assez vague.

En 1929, dans un article intitulé « Les coopératives scolaires », il prend parti dans le cadre d’un débat qui oppose, au sein même du mouvement de l’école émancipée, adversaires et partisans des coopératives scolaires. Freinet défend vigoureusement ces institutions, en s’appuyant sur deux arguments principaux.

Tout d’abord, la coopérative a une fonction pédagogique. Elle permet de rendre les rapports entre le maitre et les élèves plus souples. Parce que leurs relations seront moins figées, l’élève ne vivra plus l’apprentissage comme une soumission à l’ordre hiérarchique. Il se fera actif et participera à sa propre instruction et à sa propre éducation. Il ne s’agit pas d’écarter le maitre, mais de l’intégrer à une collaboration « entre maitres et élèves […] débarrassée au maximum de la notion paralysante de supérieurs et inférieurs ».

La coopérative scolaire se justifie aussi dans une perspective politique. Freinet, comme le « camarade » auquel il s’adresse, veut préparer l’avènement du socialisme. Une école où les élèves possèdent et gèrent collectivement les outils de travail est nécessaire, si c’est pour une société de la coopération que l’on veut former des citoyens. Or, Freinet est persuadé que la révolution est proche et il veut former des hommes à la mesure de cet avenir meilleur. « Si l’avenir appartient au socialisme, écrit-il, la voie pédagogique est nécessairement vers une socialisation toujours plus grande de l’école : socialisation au sein même de l’organisme scolaire. » Et le pédagogue justifie ainsi le recours à un matériel collectif et à la pratique coopérative de l’imprimerie scolaire.

En 1944, dans L’école moderne française, Freinet aborde de nouveau le thème de la coopération, en décrivant très précisément le déroulement d’une séance du conseil des élèves. Le samedi soir, les élèves se réunissent. Le président, dont on comprend qu’il a été élu par ses camarades, s’assied à la place du maitre. L’instituteur se tient au fond, dans une posture discrète et rassurante. Le secrétaire, qui est sans doute lui aussi élu, lit le compte rendu des travaux précédents. On examine la situation financière de la coopérative. Puis on discute de différentes questions. Le rituel est précis et régulier. Le champ des questions abordées est très large. On parle des problèmes financiers, disciplinaires, du travail que chacun a accompli pendant la semaine.

Dans le chapitre qu’il consacre au récit de cette séance exemplaire, Freinet n’évoque pas les finalités d’une telle pratique pédagogique. L’école moderne française est un livre dans lequel la réflexion théorique tient peu de place. Freinet y décrit surtout l’organisation matérielle de l’école qu’il propose. C’est seulement en mettant en relation le chapitre que nous avons évoqué et ce que dit Freinet dans les premières pages introductives de l’ouvrage que l’on peut cerner quelque peu l’intention qui le guide quand il propose une coopération scolaire et un conseil des élèves. Il présente la perspective d’ensemble dans laquelle il inscrit son projet d’ « école moderne » en écrivant : « Nous en sommes là : un fossé, qui va s’approfondissant chaque jour, sépare de plus en plus la traditionnelle école publique adaptée tant bien que mal à la démocratie capitaliste du début du siècle, et les besoins impérieux d’une classe qui sent la nécessité de former les générations nouvelles à l’image de la société qu’elle entrevoit et dont elle a commencé la majestueuse édification. »

Il s’agit de proposer une école qui ne soit plus celle de la démocratie capitaliste, mais qui soit une école d’avant-garde, adaptée à la société socialiste à venir. Cette finalité politique vient justifier l’idée d’une coopérative scolaire. Freinet retrouve la thèse qu’il défendait en 1929.

Les arguments de Freinet en faveur de pratiques coopératives articulent donc deux perspectives. L’une est politique. L’autre est pédagogique. La coopération est un pivot pédagogique. L’élève, affranchi de la tutelle systématique et étouffante du maitre, travaille volontiers parce qu’il ne voit plus le travail scolaire comme une aliénation. Il développe dans le même temps une aptitude à coopérer dont le socialisme futur aura besoin. Son affranchissement individuel est mis au service d’un affranchissement plus large, celui de la classe sociale à laquelle il appartient.

Ce que Freinet ne voit pas

Sur ce point comme sur beaucoup d’autres, les techniques Freinet offrent aux maitres des fonctions qui excèdent et parfois contredisent, en totalité ou en partie, ce que Freinet en dit dans son œuvre théorique. Ne prenons qu’un exemple. La technique de l’écriture libre telle qu’elle est proposée par Freinet suppose une pratique coopérative. Le texte libre écrit par un élève est lu en classe, retravaillé en fonction des réactions, des remarques, des critiques. Bernard Schneuwly [2] a pointé une fonction de cette pratique coopérative. Elle peut contribuer à développer chez l’élève une aptitude au contrôle interne de l’écrit. Quand le texte est revu de manière coopérative, une régulation externe s’opère. Elle peut être pour l’élève une transition vers une régulation interne de l’écrit, si le regard critique externe s’intériorise, si le dialogue avec les pairs se fait dialogue intérieur.

Cependant, cette idée n’apparait jamais dans l’œuvre théorique de Freinet. Au contraire, quand Freinet écrit son Essai de psychologie sensible, il « naturalise et fige les processus psychiques et leur développement, […] individualise voire atomise les apprenants et […] les sort de leur contexte social. » La psychologie que Freinet construit ne lui permet pas un tel processus d’intériorisation de la régulation externe, en particulier parce que, influencé par le courant behaviouriste, il accorde peu d’intérêt aux représentations de l’élève, à son activité mentale et donc à la régulation interne à laquelle il peut parvenir.

Le pédagogue ne rend donc pas compte, dans sa théorie pédagogique, de toutes les possibilités offertes par la pratique coopérative qu’il propose. Nous pourrions faire le même type de remarque au sujet du conseil des élèves que Freinet propose et décrit sans apercevoir certaines vertus de cette technique que la pédagogie institutionnelle révèlera. C’est une des raisons pour lesquelles la pédagogie Freinet ne peut être réduite à ce que son fondateur a explicitement théorisé.

Baptiste Jacomino
Coordinateur du Master Éducation, Enseignement, Formation à l’ISFEC de Marseille.


[1Comme l’a souligné Alain Vergnioux dans Cinq études sur Célestin Freinet, Presses universitaires de Caen, 2005.

[2« Freinet, Vygotsky et l’écrit », dans Pierre Clanché, Éric Debarbieux, Jacques Testanière (dir.), La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, Presses universitaires de Bordeaux, 1999.

De nombreux textes de Célestin Freinet sont disponibles sur le site http://www.amisdefreinet.org


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.


  • Dans la même rubrique

  • N° 538 - La parole des élèves

    Bibliographie-sitographie
  • N° 538 - La parole des élèves

    Paroles de lycéens engagés
  • N° 538 - La parole des élèves

    À Malika
  • N° 538 - La parole des élèves

    Paroles d’élèves et coconstruction des savoirs
  • N° 538 - La parole des élèves

    Des mots et des murs
  • N° 537 - Classes inversées

    Bibliographie-sitographie
  • N° 537 - Classes inversées

    En EPS, un gadget pédagogique ou un outil d’avenir ?
  • N° 537 - Classes inversées

    Les classes inversées, variété et effets différenciés
  • N° 537 - Classes inversées

    Classe inversée et décrochage scolaire
  • N° 537 - Classes inversées

    « Monsieur, j’ai pas fait mes devoirs »