Accueil > L’actualité vue par le CRAP > Enseigner avec l’écrit


Conférence de consensus du Cnesco et de l’IFE

Enseigner avec l’écrit

Hélène Eveleigh

29 mars 2018

Le Cnesco et de l’IFE organisaient les 14 et 15 mars derniers leur cinquième conférence de consensus sur le thème « Écrire et rédiger », à Paris. Il y fut question de didactique, de pédagogie, de grammaire, des apports des différentes disciplines, de brouillons et d’outils numériques, entre autres. En voici un compte-rendu subjectif.


Ayant juste achevé la co-coordination, avec Jacques Crinon, d’un dossier des Cahiers pédagogiques sur les écrits de travail des élèves, j’étais bien curieuse d’en savoir davantage et d’avoir l’éclairage des chercheurs sur les questions d’écriture. Impossible néanmoins de faire un compte-rendu exhaustif de ces deux journées ! En retenant une idée qui m’a frappée dans chaque intervention, j’espère donner envie de consulter les documents qui seront mis à notre disposition et, pour un travail plus approfondi, je conseille de se référer aux recherches des différents intervenants.

En introduction, Nathalie Mons, présidente du Cnesco, a rappelé que le Conseil se place dans une posture d’accompagnement des enseignants et que les recommandations du jury, publiées à partir du 11 avril, seront largement diffusées. Michel Fayol, professeur émérite en psychologie et en sciences de l’éducation à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand et co-président de la conférence de consensus avec Catherine Brissaud, professeure de Sciences du langage à l’université Grenoble Alpes, a indiqué les grands enjeux de cette réflexion sur l’écriture, dans la continuité de la conférence de consensus sur la lecture en 2016.

D’emblée, une table ronde présentait des regards croisés, avec des échanges passionnés entre Sylvie Plane, de l’université Paris-Sorbonne, Yves Reuter, de l’université Lille 3, et José Morais, de l’université libre de Bruxelles, ce dernier développant un point de vue très pessimiste sur notre société qui produirait peu de lettrés (moins de 40 %) et encore moins de lettrés critiques, tandis qu’Yves Reuter nuançait l’importance de ces chiffres et souligne l’opposition entre le concept de littéracie et les catégories scolaires lire/écrire. Il a prôné davantage de continuité entre les différentes pratiques d’écriture, d’une discipline à l’autre à l’école et entre les écrits scolaires et extrascolaires. L’école devrait sécuriser les élèves dans l’apprentissage de l’écriture qui nécessite toujours des tâtonnements.

Sylvie Plane a rappelé que les jeunes écrivent beaucoup mais de façon moins réflexive. Un chiffre : un tiers des collégiens enverrait plus de cent SMS par jour ; ils font bien la part des choses et ne les confondent pas avec les écrits scolaires, mais ils ont besoin d’être outillés intellectuellement pour une distance critique avec leurs écrits.

Les acquis des élèves

Sandra Andreu, de la Depp, a reconnu qu’il y a peu d’études disponibles sur les compétences écrites. On connait déjà les difficultés en orthographe avec des évaluations qui comparent les années 1987, 2007 et 2015 et montrent un recul sensible sur cette trentaine d’années. Je retiens des enquêtes Cedre et Pirls que les élèves francophones s’engagent peu dans l’écriture et que l’écart est important entre filles et garçons.

Anne Vibert, IGEN, a présenté ensuite les évolutions dans les programmes scolaires en montrant que les prescriptions engagent des théories de l’écriture. Elle a comparé les programmes de 2002, 2008 et 2015 pour l’école et ceux de 1996, 2008 et 2015 pour le collège, en dégageant des éléments de continuité (nécessité d’écrire beaucoup et souvent), des évolutions (en 1996, on va de la lecture à l’écriture ; en 2015, on prône une interaction véritable, et l’articulation avec l’oral). En 2008 l’écriture vient après la maitrise de la langue dans les programmes, tandis qu’en 2015, on l’envisage comme une démarche qui s’enseigne et on insiste sur le processus (qui va de la préparation de l’écrit à la réécriture). Les écrits de travail, (l’écrit « pour penser et apprendre »), sont envisagés dans tous les champs disciplinaires. Il y a donc une prise en compte des apports de la recherche et les bases d’une didactique de l’écriture que l’on ne trouvait pas auparavant.

L’après-midi, Denis Alamargot, de l’université Paris-Est Créteil, a répondu à la question « comment amener les élèves à produire des textes complexes ? ». Ayant rappelé les trois composantes en interaction et en compétition dans la production écrite (la grapho-motricité, l’orthographe et la rédaction) il recommande d’entrainer à l’automatisation, la procéduralisation et la révision, en faisant écrire des textes courts avec de fortes exigences. On devrait envisager le développement progressif de compétences en écriture, comme en orthographe, en acceptant la « rédaction approchée » (comme « l’orthographe approchée »).

Brouillons et écrits intermédiaires

Céline Grancher, de l’université de Bordeaux, a montré comment travailler l’écriture dans les différentes disciplines scolaires en soulignant que les attentes rédactionnelles sont différentes d’une discipline à l’autre. Les écrits de savoir et les écrits intermédiaires sont des constructions sociales caractéristiques de chaque discipline.

Olivier Lumbroso, de l’université Sorbonne nouvelle Paris 3, présentait ses recherches sur l’utilisation des brouillons à l’école. Il préconise la reconnaissance pleine du brouillon et de son rôle dans la construction des compétences rédactionnelles.
Claudine Garcia-Debanc, de l’université de Toulouse, a abordé la question de l’évaluation des écrits et des écrits de travail avec une idée forte, celle de l’implication des élèves dans l’évaluation.

Monique Sénéchal, de l’université de Carleton au Canada, lors de deux interventions, nous a expliqué d’abord comment les élèves appréhendent l’écriture (au sens du graphisme), avant tout enseignement formel. L’écriture approchée ou inventée permet aux enfants de transcrire ce qu’ils entendent sans pouvoir se relire mais c’est un levier qui facilite ensuite la lecture. Pour orthographier, elle montre aussi que les élèves ont des stratégies mais, pour les aider à relever les défis que leur lance constamment notre langue avec son abondance de lettres muettes (qui sont souvent des marques grammaticales), il faut les aider à développer ces stratégies et ne pas compter sur la seule mémorisation par la lecture.

Jean-Luc Velay, de l’université d’Aix-Marseille, s’appuie sur les neurosciences pour montrer qu’entre différentes formes d’écriture, manuscrite ou numérique, cursive ou scripte, il n’y a pas à choisir mais plutôt à penser et enseigner toutes les formes ; ainsi, les tablettes permettent de s’entrainer au geste graphique tout en ajoutant les potentialités du numérique.

Faire écrire

Après un retour synthétique de Catherine Brissaud sur la première journée, la seconde est entrée dans le vif du sujet : quelles pratiques pédagogiques sont efficaces en classe pour faire écrire et faire acquérir les règles de l’écriture ?

Marie-Laure Elalouf, de l’université de Cergy Pontoise, analyse les relations entre production d’écrit et enseignement de la langue dans les manuels scolaires du cycle 3. Même si, en 2015, les occasions d’écrire sont plus nombreuses, la rédaction est encore trop souvent le support de l’évaluation finale d’une séquence dans laquelle écriture et étude de la langue sont peu articulées.

Bernard Lété, de l’université Lyon 2, interroge ensuite les relations entre lecture et écriture pour l’apprentissage du lexique. Il rappelle que l’on apprend à écrire et à rédiger grâce à ses lectures mais qu’il est plus facile de lire que d’écrire en français en raison des particularités grapho-phonétiques de notre langue. Je retiens qu’il faut sept à dix confrontations à un mot pour qu’il soit mémorisé en production écrite !

Françis Grossmann, de l’université Grenoble-Alpes, pose la question de l’intégration du lexique dans la production écrite. La didactique du lexique propose une variété infinie d’activités trop souvent cloisonnées. La reformulation, opération fondamentale dans la production écrite, doit concerner aussi le lexique alors que les enseignants relèvent surtout les erreurs de forme ou de syntaxe. L’analyse des erreurs sémantiques et l’entrainement à remplacer (un mot, une expression) s’avère très productif, parallèlement aux autres activités d’apprentissage du lexique.

Et la grammaire dans tout ça ?

Enseigner la grammaire peut-il contribuer à l’amélioration de la production écrite ? C’était la question posée à Patrice Gourdet, de l’université de Cergy-Pontoise. À partir d’un panorama des recherches sur l’école élémentaire, il a constaté que la démarche déductive et l’enseignement déclaratif et cloisonné sont encore majoritaires, malgré les critiques faites depuis 150 ans. La formation des enseignants à des démarches explicites et réflexives est indispensable afin de les outiller pour articuler lire et écrire. Il faudrait aussi établir un consensus sur les notions-noyaux efficientes pour écrire.

Linda Allal, de l’université de Genève, présentait ensuite ses recherches sur l’intégration de l’enseignement de l’orthographe dans la production de textes. Elle a décrit une séquence sur la production d’une description accompagnée de tâches d’orthographe qui amènent les élèves à faire des révisions orthographiques guidées. Celles-ci s’avèrent d’autant plus efficaces que les élèves travaillent en duo, la révision interactive étant soutenue par des questions de l’enseignant qui conduisent les élèves à argumenter et justifier leurs corrections : une belle démarche d’apprentissage coopératif !

Jacques Crinon, de l’université de Paris-Est Créteil, faisait le point sur les dispositifs permettant d’enseigner la production de textes. Il a proposé une synthèse qui met en évidence « ce qui marche » : fréquence de l’écriture, contenus d’enseignement ayant un impact (stratégies d’écriture et entrainement à l’auto-régulation, apprentissages orthographiques et entrainement grapho-moteur) et modes d’enseignement efficaces (appui sur des textes lus, collaboration entre pairs, démarches collectives de résolution de problème, activités préparant la phase d’écriture). C’est la conjonction de facteurs qui peut expliquer la plus grande efficacité de certains enseignants ainsi que leur mode de travail, comme la pédagogie coopérative.

Outils numériques

Franck Amadieu, de l’université de Toulouse, a montré comment intégrer les outils numériques dans l’apprentissage de l’écriture. Ces outils, très nombreux, peuvent développer de nouvelles compétences, comme l’apprentissage de l’écriture dactylographiée, l’apprentissage graphomoteur, l’élaboration individuelle ou collaborative d’écrits, à condition de ne pas les utiliser ponctuellement et de façon isolée. Il faut étudier leurs fonctions pédagogiques et les intégrer à des scénarios pédagogiques tout en poursuivant la réflexion et la recherche sur leurs effets.

Marie-Claude Penloup, de l’université Rouen Normandie, se demandait comment mobiliser les pratiques hors école de l’écriture numérique. L’explosion des pratiques d’écriture personnelle devrait être prise en compte dans l’enseignement du français, dans une perspective sociodidactique. Les pratiques numériques concernent surtout les filles ; elles ne remplacent pas l’écriture manuscrite ; le langage SMS est une nouvelle variété de français, bien décrite par les linguistes et dont Marie-Claude Penloup a donné quelques exemples savoureux, qui n’est pas une menace pour la maitrise de la langue, surtout si on en fait un matériau d’observation de la variété linguistique. Ne négligeons pas non plus les nouveaux genres très prisés des adolescents qui se développent sur la toile et qui brouillent les frontières auteur/lecteur avec l’écriture collaborative en réseau. Développons notre curiosité pour les manières d’écrire des élèves !

Reste maintenant au jury, présidé par Jean Paul Bronckart, professeur honoraire de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, de synthétiser tous ces apports pour rédiger des recommandations. Le Cnesco doit présenter ces préconisations le mardi 10 avril.

Quant à moi, j’aimerais avoir encore des classes pour mettre tout cela à profit !

Hélène Eveleigh
Enseignante de français


Pour aller plus loin :
Le dossier de veille de l’IFÉ « (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre » à télécharger
Le livret des participants à la conférence de consensus
Les vidéos de la conférence

Les dix recommandations finales du jury de la conférence de consensus rendues publiques le 11 avril par le Cnesco et l’IFE :

1. Faire écrire les élèves dès l’école maternelle

2. Former les élèves à l’usage du clavier, tout en continuant d’écrire à la main

3. Entraîner fréquemment les élèves à rédiger

4. Utiliser le brouillon comme un outil permettant de construire librement sa pensée

5. Faire de l’écriture une activité collective

6. Faire écrire les élèves sur des textes variés et dans toutes les matières

7. Équilibrer et articuler l’enseignement de la production de textes avec l’étude de la langue

8. Exploiter le numérique dans les séquences pédagogiques liées à l’activité d’écriture

9. Exploiter les pratiques d’écriture des élèves à la maison

10. Former tous les enseignants

Voir le dossier en ligne du Cnesco

Sur la librairie

 

Les écrits de travail des élèves
À l’école, on n’écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d’un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?
Voir le sommaire et les articles en ligne


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.