« 7 minutes pour apprendre à lire »

Bruno Suchaut nous a habitués à publier des recherches éminemment pragmatiques, orientées vers l’aide aux élèves les plus fragiles, destinées, on le sent, à s’adresser aux enseignants dans leurs classes. C’est là une qualité que nous apprécions. Cette nouvelle recherche est dans cette veine. L’intéressant est quantitatif. Mais il est aussi qualitatif puisqu’il y est estimé précisément le volume de temps individuel nécessaire aux élèves faibles pour l’acquisition des compétences phonologiques indispensables à l’apprentissage de la lecture.

Quelle belle recherche pour les enseignants du primaire que celle proposée par Bruno Suchaut, Alice Bougnères et Adrien Bougnen ! En substance, on y apprend que, pour répondre de manière efficace aux difficultés d’apprentissage en lecture, le quantitatif ne suffit pas. Ce n’est pas parce qu’on fait plus travailler un élève qu’il apprend forcément mieux. Une démarche qualitative s’impose. Mais laquelle ?

On pourrait certes regretter que cet article s’intéresse à un « stage d’été, » malheureusement pas à un temps d’école ordinaire, bien que le stage d’été soit ici entendu comme un moyen de réduire les inégalités scolaires. On pourrait également regretter que l’objet de recherche concerne la seule conscience phonologique des apprentissages de la lecture, délaissant les liens avec les démarches d’écriture (Ouzoulias, Le Nouvel Educateur, No 212, 2013) et avec le « murmure des textes » (Tauveron, 1999), c’est-à-dire le travail autour du sens et des inférences. Certains pourront aussi regretter que cette étude n’aboutisse pas sur des préconisations pédagogiques opératoires, notamment autour de l’organisation de la différenciation induite.

Mais peu importe, l’essentiel est ailleurs. En deux points.

• Premier point : entre un élève faible et un élève fort dans un même domaine, le premier aurait besoin de 4 fois plus de temps pour apprendre. Ce postulat induit une forme de travail par petits groupes homogènes, l’étayage étant plus fort et plus long avec les élèves les plus faibles. « C’est sans doute sur cet aspect essentiel que la différenciation doit porter. » (p. 8)
• Second point : le travail en petit groupe (5 élèves) sur des tâches précises augmente considérablement les interactions avec l’enseignant, ces interactions étant reconnues comme un facteur de progrès. Il permet aussi à l’enseignant d’ajuster ses interventions aux besoins des élèves, de manière à leur proposer des tâches « ni trop difficiles, ni trop faciles pour lui. » (p. 16)

Se dessine donc progressivement dans mes représentations, à partir des données de cette recherche, une sorte de modélisation des organisations pédagogiques des classes.

• D’abord, une optimisation du temps scolaire, se traduisant par une chasse aux situations d’attentes collectives et aux activités factices, vides de sens. Ceci, afin d’éviter que les élèves ne consacrent que « 7 minutes par jour pour apprendre à lire. »
• Ensuite, la constitution de petits groupes d’élèves homogènes, évolutifs pour réduire les risques de déterminismes. Les temps de classe deviennent alors des moments où les groupes « tournent » selon les différents pôles d’apprentissages introduits par l’enseignant.
• Enfin, une centration plus forte pour les élèves les plus fragiles. L’enseignant travaille plus avec eux, pour densifier leur temps de sollicitations. Les autres élèves, sans être oubliés, puisqu’ils ont besoin de moins d’accompagnement pour apprendre, se voient proposer des activités différentes, tout autant éducatives mais plus en autonomie ou plus coopératives.

Il reste donc à tester, il s’agit de l’étape la plus excitante. Tester par de l’innovation, c’est-à-dire un changement d’une partie de ses pratiques. Tester par de l’autoévaluation, à partir d’indicateurs que l’on se donne et que l’on observe à divers moments. Tester en persévérant, pour ne pas zapper et recommencer inlassablement ce qui a déjà été testé.

Sylvain Connac

Pour prolonger cette recherche, Bruno Suchaut répondra sur notre site aux réponses de Sylvain Connac.