La commande à l’IA : l’IA comme outil d’aide à l’écriture

L’intelligence artificielle est accusée d’être un ennemi de la créativité, notamment en matière d’écriture – à juste titre, lorsqu’elle fait « à la place de ». Mais ne peut-on pas en faire un auxiliaire intéressant pour les élèves, grâce à l’ingéniosité pédagogique et didactique de l’enseignant ? Voici quelques exemples d’usages de l’IA en classe qui ont permis à des élèves d’amorcer ou d’améliorer un travail d’écriture.

Si l’on souhaite que les élèves puissent s’engager dans des productions écrites complexes, qui dépassent les écrits courts, il faut leur permettre d’accéder à une préparation de l’écriture pas trop couteuse cognitivement, tout en actionnant des leviers bénéfiques et attractifs.

En termes de didactique de la production d’écrit, il s’agit donc de remettre au gout du jour et de ressortir des placards une pratique pédagogique un peu oubliée intitulée commande à l’adulte. Jean Foucambert, notamment, proposait de dépasser la dictée à l’adulte, et, pour des élèves non encore scripteurs, de leur permettre d’accéder à un raisonnement de planification à l’oral. Ils avaient ensuite accès à un texte, écrit par l’adulte, sur la base des échanges premiers. Une lecture critique prolongeait le travail, engageait des reformulations, etc.

On propose ici de faire évoluer et moderniser ce cadre pédagogique où l’élève passait commande d’un texte à son enseignant, en mobilisant des éléments de planification et de vérification de la conformité de la « commande » adressée à une intelligence artificielle.

L’ancienne pratique n’a sans doute pas fait long feu du fait de l’aspect chronophage de l’activité de l’enseignant, qui, dans ce cas, effectuait le plus gros de la tâche d’écriture. Ce cadre pédagogique et didactique doit permettre aux élèves et aux enseignants d’engager de l’écrit, et de s’engager dans l’écrit, en utilisant l’IA.

Mais l’ « intelligence » ne doit pas résider uniquement du côté du logiciel, il revient à l’élève de piloter, diriger l’ordinateur. Il ordonne, il préside à l’ordonnancement architectural du texte à venir. Il commande à l’IA donc.

La planification permet d’établir un plan d’écriture qui hiérarchise et structure les informations et la structure textuelle attendue. Nous sommes déjà dans la production d’écrit. Ce temps préparatoire se décompense en deux temps distincts.

Il s’agit d’abord de déterminer quoi produire avant même de préciser dans la « commande » le maximum de composantes inhérentes à ce que l’élève en attend : s’il s’agit d’un récit fantastique, d’un conte de randonnée, d’une nouvelle réaliste, etc. Ce cadre s’inscrit bien entendu dans la progression établie par l’enseignant. Les caractéristiques générales doivent ainsi être réfléchies en amont de l’élaboration d’éléments plus précis : qui seront les lecteurs ? Quelle quantité d’écriture ?

Prenons l’exemple d’une commande d’un texte narratif et fictif. Il peut s’agir de préciser :

• Qui seront les actants, leurs relations, leurs caractéristiques physiques, comportementales ?
• Quelle sera la temporalité et les temps employés, le thème de l’histoire, la succession éventuelle des événements, les éléments lexicaux attendus, la fin attendue, etc. ?
• Où se situera l’histoire ?

Cela représente un ensemble de composantes dans l’organisation textuelle qui, de fait, engagent une réelle planification. On ne réfléchit pas ici à « comment j’écris le texte » mais aux éléments qui vont le constituer. On travaille l’avant-texte et la planification. L’IA se charge de l’organisation syntaxique et textuelle.

Il s’agit ensuite de saisir les informations avant de valider la commande. Par exemple :

Une fois que la commande est passée (ici à ChatGPT), et que l’ordinateur a « proposé » le texte commandé, il s’agit désormais pour l’élève de vérifier que toutes les composantes attendues y sont. D’ailleurs, l’enseignant peut avoir émis la nécessité d’un certain nombre de composantes, voire resserrer les composantes à mobiliser dans la commande (une grille d’aide à la planification pour réguler l’activité).

On voit que cet exercice met principalement au travail la planification et la vérification ou révision. L’élève va pouvoir, voire devoir, surligner les éléments attendus reconnus, ceux pour lesquels il souhaite une révision, un réajustement, et ceux qu’il refuse : ici, par exemple « parcourait » appelle davantage un passé simple. Également le repérage des temps et des actants de l’histoire, comme autant d’éléments à surligner, correspondant à la commande.

L’objectif est que l’élève engage une vérification pour voir si l’effet produit est en accord avec ce qui avait été décidé en première étape. C’est le temps de la lecture critique, autre compétence complémentaire et parfaitement associée à l’écriture.

Ces allers-retours entre posture de lecteur et posture de commande d’écriture participent à la construction de la posture d’auteur. Cet exercice ne se substitue en aucun cas au travail d’écriture à proprement parler. Il en est une des composantes, essentielle.

Vient ensuite le temps de la réécriture, celle que l’élève va devoir assumer, nourrie des modifications éventuelles, d’une mise en page, voire suivie d’une publication (au sens d’une présentation à un lectorat). Les précautions éthiques s’imposent alors. Un ajout bas de page « écrit avec l’aide de… » clôt l’exercice.

En partant de la proposition de ce dispositif pédagogique en formation des enseignants spécialisés à l’Inspé de l’Académie de Versailles, ceux-ci ont eu plusieurs façons d’investir la commande à l’IA. Illustrons quelques-unes de ces pratiques.

À partir de l’histoire L’homme qui plantait des arbres de Jean Giono, les élèves ont imaginé leur propre histoire autour de la nature, de l’aventure et de la protection de l’environnement. Des groupes d’écriture ont ainsi identifié : les personnages, les lieux, des mots de vocabulaires nécessaires, les grandes étapes de l’histoire, les péripéties importantes et les éléments à conserver afin de maintenir une cohérence tout au long du projet d’écriture.

L’IA intervenait alors comme un outil d’accompagnement et de régulation. À partir des propositions des élèves, il était demandé à l’IA des propositions de descriptions, de vocabulaire plus précis ou plus riche, des synonymes, des expressions ou encore des pistes pour faire progresser l’histoire. Les élèves devaient ensuite analyser les propositions obtenues, sélectionner celles qui leur semblaient pertinentes, les modifier, les compléter ou parfois les rejeter complètement.

L’IA n’était donc pas utilisée pour écrire à leur place, mais comme un support de réflexion et d’enrichissement. Elle est une boite dialogique, en quelque sorte. Un premier jet d’écriture par les élèves est soumis à l’IA qui en retour ajoute des questions. Celles-ci sont alors catégorisées par les élèves en questions de péripéties et événements, ou en questions de description. Les groupes de travail se répartissent, collaborent à l’enrichissement du récit.

L’IA ne se substitue en aucune façon à l’enseignante, elle agit dans une triangulation comme incubateur, et comme un médiateur qui renforce un sentiment de compétence des élèves parfois très altéré sur le sujet de l’écriture. (Justine Castro-Da Costa, Segpa)

À partir du support Drôles de bobines, un jeu de compréhension de consignes où il faut réaliser un portrait à partir d’indications précises, les élèves devaient écrire les consignes pour créer un portrait. Celles-ci ont été saisies comme prompts dans l’IA pour générer une image. Une fois l’image proposée, elle servait de correction et d’ajustement au jeu. Une nouvelle commande à l’IA était alors émise.

La commande à l’IA des portraits-dessins exemptait ainsi l’enseignante de réaliser ce graphisme et permettait d’aller à l’essentiel en termes de compétences visées : la commande (usage de l’impératif), d’une description physique d’un personnage (vocabulaire spécifique, détails, couleurs, etc.). (Chloé Kindel, Rased)

• À partir du poème Ma Bohème (Rimbaud), l’objectif était de comprendre la signification du terme bohème. Chaque élève devait écrire une commande à l’IA afin de générer une image qui représentait ce qu’il avait compris du texte. Plusieurs commandes répétées, qui gagnaient en précision, ont généré un ensemble d’illustrations. Celles-ci ont été comparées, mise en perspective avec le texte initial. Le concept de bohème s’est ainsi progressivement élaboré. (Elsa Joasson, ULIS collège)
• À partir de l’histoire du Joueur de flute de Hamelin (transcrite notamment par les frères Grimm, reprise dans Lectorino & Lectorinette), les élèves ont testé leur compréhension par une demande d’illustration à l’IA. Lors du premier prompt, ils ont par exemple indiqué que le joueur de flute était une sorcière, du fait de la coupe de cheveux décrite dans le texte.

L’image générée par l’IA les a aidés à se corriger et analyser ce qui avait pêché dans leur compréhension. Lors du deuxième prompt, ils ont rédigé un texte plus détaillé, mais avec des informations inventées. Cette fois-ci, l’image avec le texte à côté leur a permis de faire une comparaison entre ce qu’ils ont compris et ce qu’il peut être autorisé d’ajouter à la compréhension initiale et explicite. (Thibaud Lhommet, ULIS école)

L’IA est entrée dans les établissements. Souhaitons que cela soit pour le meilleur et qu’elle puisse être mise à profit quand les objectifs d’apprentissages sont bien identifiés et définis.

L’IA est alors un outil, qui médiatise le rapport des élèves à la compréhension mais qui sollicite de fait un travail d’écriture, nécessaire et incontournable, ainsi qu’une mobilisation de compétence à l’oral. L’IA devient un levier pour échanger, confronter les points de vue, sans se substituer au raisonnement des élèves ni aux étayages de l’enseignant.

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