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N° 563, Actualité de la métacognition

Relire sa dictée

Guillaume Ponthieu

25 septembre 2020
Accorder les mots nécessite de savoir identifier les classes grammaticales. Un rituel d’interrogation collective en CM2.

Évoquant des recherches sur l’acquisition des marques du pluriel par les élèves de l’école élémentaire, Michel Fayol [1] rappelle que les élèves comprennent majoritairement le sens du pluriel (au point de détecter des erreurs dans les productions des autres), mais se montrent moins nombreux à le marquer dans leurs écrits : la connaissance déclarative précède ici la connaissance procédurale. Le travail d’explicitation métacognitive que nous présentons, conduit dans une classe de CM2 à l’occasion de dictées, tente de faire le lien entre les deux.

Comme Nicole Delvolvé [2], nous pensons que l’« un des meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage ». Or, si la réflexion existe bien dans les tâches réalisées par les élèves à l’école, elle se rencontre trop souvent de manière diffuse, implicite, voire abritée de ceux qui en ont le plus besoin : il en est ainsi de la dictée, épreuve d’orthographe par excellence et emblème, à lui seul, de l’école élémentaire. Cependant, si sa stabilité explique en grande partie sa pérennité, nous pensons qu’elle mérite d’être abordée sous un angle différent, favorisant la réflexion et l’explicitation de stratégies, autrement dit, sous un aspect métacognitif.

Entourer le verbe

Nous pouvons avancer que si les élèves se relisent effectivement après la dictée, ils ne font pas état des stratégies mises en œuvre et travaillées, préalablement, en classe. Pourtant, ce retour parait indispensable, dans la mesure où les principales difficultés d’orthographe que rencontrent les élèves sont essentiellement d’ordre grammatical. Pour tenter d’y remédier, je propose une démarche type qui fonctionne quel que soit le texte proposé (texte authentique tiré d’une œuvre de littérature de jeunesse ou écrit à dessein par l’enseignant), quelles que soient les modalités pédagogiques retenues. Prenons un exemple.

« Le soir venait bientôt. Nous repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l’eau. En mangeant deux biscuits et trois figues sèches, nous regardions descendre la nuit. Les rainettes coassaient, puis les crapauds chantaient. Plus tard, un canard bougeait dans les roseaux, tandis qu’une chouette miaulait sur un peuplier noir [3]. »

Durant la relecture, les élèves sont munis d’un crayon gris : ils vont commencer par écrire, avant de lire à nouveau. Je propose la consigne suivante : « Dans chaque phrase, vous entourez le verbe conjugué et vous le reliez au sujet qui lui correspond. Vous écrivez ensuite “V” sous le verbe et “S” sous le sujet. » Cette identification, dans cet ordre, peut paraitre contrintuitive, étant donné le sens de l’accord. Pourtant, ma pratique m’a montré qu’il est plus facile de commencer par repérer le verbe avant son sujet. Ainsi, l’élève focalise son attention sur des éléments qui sont comme extraits du texte. Ensuite, je donne comme consigne : « Maintenant, vous soulignez les déterminants, les noms et les adjectifs, puis vous les fléchez dans l’ordre des accords. Vous écrivez ensuite “D” sous le déterminant, “N” sous le nom et “A” sous l’adjectif. » Cette consigne gagne à être explicitée visuellement au tableau, avec un exemple non tiré de la dictée. La flèche symbolise une nouvelle fois l’accord, et permet de garder l’ordre en cascade, du déterminant au nom puis à l’adjectif. Rien n’empêche de travailler avec un adjectif qui se trouve avant ou après le nom, comme rien ne gêne un premier repérage de sujet inversé.

À la correction

Lors de la correction qui suit, les élèves commencent par lister les catégories grammaticales identifiées : ils peuvent alors commencer par proposer des réponses comme « j’ai entouré “bougeait” et je l’ai relié à “un canard” » ou, plus fréquemment « le verbe c’est “bougeait” et le sujet c’est “un canard” ». Ensuite, je demande systématiquement à d’autres élèves s’ils sont d’accord ; systématiquement, afin de les garder actifs et d’éviter de questionner seulement quand la réponse est incorrecte. Après, je reprends l’échange avec le premier élève interrogé et je lui demande : « Comment as-tu fait pour savoir que “bougeait” était un verbe ? », « comment as-tu fait pour trouver son sujet ? ». Je pense que tous les élèves tirent profit d’une telle systématisation, en leur permettant de se poser les mêmes questions lors d’une dictée ultérieure et en les aidant à voir l’impact d’une telle gestion suite aux différentes verbalisations.

Différentes stratégies déjà travaillées antérieurement sont alors employées de concert : à charge, pour les élèves, de recourir à la plus opérante en fonction des contextes. Ainsi, la dictée que nous proposons ici permet de montrer que le verbe « venait » peut être reconnu de différentes façons, les élèves pouvant proposer les arguments suivants [4] : « Si on remplace “le soir” par “il”, la phrase devient “il venait bientôt”, et c’est correct ; si on change le temps, en faisant commencer la phrase par “demain”, ça donne “demain, le soir viendra”, et seul “venait” change. » De même, le sujet peut être repéré de plusieurs façons. Dans la phrase « nous repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l’eau », les élèves peuvent justifier l’identification de différentes manières : « Je sais que “nous” est un pronom personnel, ici placé devant le verbe conjugué “repartions”  ; on peut encadrer “nous”, et obtenir la phrase “c’est nous qui repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l’eau”  ; on comprend que “repartions” désigne une action, et que c’est “nous” qui faisons cette action. » Pour la seconde partie de la correction, les élèves disent par exemple que, dans la première phrase, ils ont souligné « le » et « soir », et qu’ils ont laissé le nom tel quel parce qu’il n’y en a qu’un ; ils indiquent avoir repéré les accords en cascade dans la proposition « trois figues sèches ».

Grammaire et stratégie

Le couplage d’une relecture ainsi matérialisée et d’une correction menée collectivement sans regard préalable de l’enseignant est donc opportun pour plusieurs raisons. Premièrement, la différence entre les notions de nature et de fonction est clairement établie : la relation déterminant-nom-adjectif peut très bien concerner la formation du groupe sujet, et par voie de conséquence l’accord du verbe qu’il commande, et être travaillée en situation, c’est-à-dire en dehors d’un exercice formel proposé en orthographe, en grammaire ou en conjugaison : en effet, il ne s’agit pas d’appliquer une consigne destinée à transformer des phrases ou à compléter des mots par une graphie particulière, mais bien de procéder à des accords dans une situation lors de laquelle l’attention se trouve davantage focalisée sur la forme que sur le fond, à la différence de la rédaction, par exemple.

Deuxièmement, l’orthographe est étroitement reliée à la grammaire, avec les explications et justifications qui en découlent, surtout si elles renvoient à plusieurs procédures, puisque les élèves réutilisent ce qu’ils ont appris au cours des années scolaires précédentes. Troisièmement, en sollicitant également les mêmes opérations mentales dans d’autres situations que le français, lors de la rédaction d’une leçon ou d’un résumé en histoire par exemple, on permet aux élèves de réinvestir des connaissances, de faire des ponts, comme on leur dit souvent : en matérialisant le travail écrit et en les sollicitant de cette façon lors de la correction, nous leur offrons des exemples concrets de ce que nous entendons par là. Quatrièmement, l’orthographe grammaticale, explicitement travaillée dans le dispositif décrit, se justifie plus facilement que l’orthographe d’usage : en connaissant les règles morphosyntaxiques élémentaires, on peut expliquer la présence d’un « s » à la fin d’un nom ou d’un adjectif, ou d’une terminaison en « -ent » à la fin d’un verbe. Cinquièmement, davantage de sens est apporté à la correction : les élèves sont, certes, sollicités pour donner leurs réponses, mais aussi et surtout pour expliciter leurs stratégies ; stratégies qui peuvent différer d’un individu à l’autre, d’une situation à l’autre, puisque certaines peuvent être plus ou moins opérantes en fonction des cas.

Relecture et correction de dictée ainsi appréhendées sous l’angle de la métacognition permettent de travailler avec les élèves à propos de difficultés réelles, rencontrées in situ, tout en capitalisant les activités menées préalablement dans les autres leçons, même parmi celles des années scolaires précédentes. Si l’on perçoit l’intérêt de faire réfléchir les élèves à propos d’un domaine si important de notre culture comme l’orthographe, tout porte à croire que la métacognition peut être développée et étudiée au sein d’autres disciplines.

Guillaume Ponthieu
Professeur des écoles, docteur en sciences de l’éducation, détaché comme ATER, Inspé d’Aix-en-Provence


[2Nicole Delvolvé, « Métacognition et réussite des élèves », http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves.

[3« Au bord de la rivière » (adapté de Michel Bouchet, Évelyne Vincent, Dictées préparées, CM1, Éditions MDI).

[4Les exemples ne sont pas des citations directes de propos d’élèves, mais reprennent, en substance, ce qui se dit, en fonction de la stratégie.

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