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N° 544 - Les écrits de travail des élèves

Plus ou moins

Alexandra Monbet

Comment le travail sur la reprise des brouillons d’élèves permet de générer un discours descriptif construit et par là même une réflexion, et de mener les élèves à une analyse plastique d’une œuvre d’art.

L’identité des arts plastiques au collège est fondée sur la pratique des élèves. En général, le recours à l’écrit intervient de façon ponctuelle à des fins de vérification de connaissances ou pour prendre en note des références culturelles vues en cours. Les élèves sont assez peu invités à produire des écrits longs ou de travail. J’ai proposé à des élèves de 3e d’un collège situé dans un secteur défavorisé d’Ile-de-France un protocole visant à les familiariser à une « pratique artisanale [1] » du brouillon et aux écrits intermédiaires en lien avec l’oral. Il s’agissait de les aider à construire un langage spécifique aux arts plastiques, en interaction avec l’élaboration d’une pensée réflexive.

Les élèves devant être capables, lors de l’oral du brevet des collèges (DNB), de présenter leur démarche pendant cinq minutes, ils ont à se former à une prise de parole longue et structurée. Le recours aux écrits de travail lors de séquences d’accompagnement personnalisé en arts plastiques a été privilégié au travers d’une activité de description d’image. La description d’image pouvant porter sur le travail plastique de l’élève tout comme sur la reproduction d’œuvres d’art, elle est, à l’écrit comme à l’oral, un vecteur adapté au développement d’objectifs de haut niveau : observer, prélever, discriminer, hiérarchiser, mettre en relation, développer son sens critique.

Du discours sur

C’est l’œuvre Mas o menos de Frank Stella datant de 1964 qui a été choisie pour son lien avec un travail plastique préalablement effectué par les élèves et pour son caractère complexe. En effet si, comme l’analysent Dominique Bucheton et Yves Soulé, le travail de tissage est essentiel dans les apprentissages scolaires, il était souhaitable que les élèves puissent s’engager dans cette activité en nourrissant une réflexion déjà initiée par ailleurs. Ainsi, le choix de cette œuvre, relevant de l’art minimal, témoigne de cette préoccupation de former les élèves à la description d’une œuvre difficile. En effet, porteuse de caractéristiques esthétiques singulières, cette toile emblématique peut conduire les élèves à s’interroger à la fois sur les dimensions formelle, matérielle, technique et sémantique d’une œuvre.

Pour une meilleure compréhension du travail entrepris, voici une présentation du parcours exemplaire de Medhi, élève volontaire et en grande difficulté scolaire. Ses écrits sont livrés dans leur expression et ponctuation d’origine. Seule l’orthographe a été toilettée afin d’en faciliter la lecture.

Dans un premier temps, j’ai proposé aux élèves de décrire une image (reproduction vidéo projetée de l’œuvre Mas o menos) à l’écrit. Medhi écrit : « Je vois un fond blanc et sur ce fond blanc une peinture noire et cette peinture est crytogramme avec des flèches qui descendent. »

Outre l’absence de ponctuation, nous observons qu’il n’est pas fait mention d’un tableau, d’un format ni du nom de l’artiste, alors que ces informations sont données aux élèves. Les flèches, qui ne sont pas formalisées dans l’œuvre, font sans doute référence à l’évocation d’une représentation graphique que l’élève qualifie par erreur de « cryptogramme ». L’oubli de certains mots est pallié ultérieurement à l’oral, lorsque Medhi lit son texte. Cette première description succincte et lacunaire est représentative des premiers jets des élèves. Elle constitue le point d’appui sur lequel ils vont développer des compétences à partir de l’étayage par le professeur.

Approches de la description

Une mise en commun est organisée par petits groupes, afin d’élaborer à l’écrit une description commune à partir des premières productions. Puis, un échange oral et collectif est l’occasion de mettre au jour des points communs et des oublis. Ainsi, trois catégories d’informations émergent de cette discussion : des informations objectives relatives au cartel de l’œuvre, des éléments relevant de la description (formes, couleurs, composition) et d’autres de l’interprétation et du sens.

Les brouillons ramassés puis photocopiés sont distribués à l’ensemble de la classe pendant le cours suivant. Un outil pédagogique est proposé aux élèves pour poursuivre le travail. Il s’agit d’un tableau à trois colonnes reprenant les trois catégories d’informations précédemment citées. À ce stade, les élèves sont invités à prélever, dans les copies de brouillon distribuées, les mots ou phrases relatifs à chacune des catégories et ils doivent, en s’appuyant sur cette aide, produire un nouvel écrit intermédiaire.

Le nouveau texte de Medhi montre un déplacement par rapport au premier jet : « L’œuvre a été réalisée en 1964, avec un format de 300 x 418 centimètres par Frank Stella. La peinture a deux couleurs : noir et blanc. Sur ce fond blanc, il y a une forme très bizarre. Je trouve que ça ressemble à un diagramme. »

Medhi est vigilant sur les trois catégories d’informations apparaissant dans l’outil pédagogique, tout en prenant soin de qualifier de « bizarre » une forme dont la signification lui échappe. Une recherche dans le dictionnaire lui permet de corriger son erreur sur le sens de « cryptogramme » et de lui préférer celui de « diagramme ».

Appropriation

Ces reprises successives amènent les élèves à prendre conscience des différentes fonctions de l’écrit scolaire : le premier jet a jeté les bases de l’appropriation personnelle d’une forme artistique complexe et permis une mise à distance par l’écrit de premières impressions personnelles. La mise en commun par groupe à l’écrit a autorisé une confrontation de points de vue, mais également assuré un coapprentissage entre pairs sans l’intervention du professeur. Les opérations de prélèvement ont conduit à sélectionner et à regrouper par famille des informations utiles.

Cette dernière étape est l’occasion d’inviter les élèves à exercer leur sens critique, afin de discriminer les informations pertinentes de celles qui devaient être précisées ou écartées. Le besoin d’un vocabulaire spécifique est manifeste à ce stade. Les élèves éprouvent la nécessité de décrire avec plus de précision ce qu’ils observent.

Ces approfondissements ont ainsi fait émerger des demandes et impulsé la recherche d’un lexique spécifique pour décrire l’œuvre. Le repérage des invariants structurant une description d’image en arts plastiques a stimulé leur curiosité et les a conduits à densifier leur écrit, quelles que soient leurs difficultés scolaires initiales. Cette évolution souligne la capacité des élèves à pouvoir considérer l’écrit comme un matériau de travail et non plus comme un objet à usage unique et définitif.

Approfondissement

Un travail de hiérarchisation des idées qui rend compte d’une pensée structurée est une autre étape de cette tentative. En effet, si l’écrit est une matière manipulable dont les élèves perçoivent l’intérêt, l’organisation des idées ne découle pas automatiquement de ces premières étapes de travail. Elle nécessite donc un apprentissage spécifique. C’est par binômes, pour bénéficier des apports d’un travail entre pairs, que les élèves effectuent les aménagements nécessaires à l’intelligibilité de leur propos. Ils élaborent alors avec un vocabulaire propre aux arts plastiques, un troisième écrit individuel, en s’appuyant sur les étapes précédentes.

Le nouveau texte produit par Medhi illustre bien cette évolution sensible en termes quantitatifs et qualitatifs : « Cette peinture a été réalisée en 1964 par Frank Stella. Cette œuvre a un format de 300 x 418 centimètres. Ce tableau a deux couleurs noir et blanc. C’est une peinture sur toile. Le support est géométrique. L’œuvre est abstraite. Je trouve que ça ressemble à un diagramme. Ce n’est pas une toile classique. Cette toile a plusieurs angles aigus et obtus. Ce qui la rend originale. »

On peut noter la formulation de phrases plus courtes et une attention nouvelle à la ponctuation. Cela laisse penser que l’élève n’écrit plus les idées qui lui viennent à l’esprit au fil de la plume, mais selon une structure plus construite. De plus, Medhi enrichit son champ lexical en faisant usage de synonymes pour décrire Mas o menos : « peinture », « œuvre », « tableau », « toile ». L’adjectif « bizarre », présent dans le deuxième texte et qualifiant une forme de manière imprécise, a disparu au profit du terme spécifique « abstraite ». Enfin, l’élève perçoit que « le support est géométrique », ce qui n’est pas « classique » et c’est ce qui rend l’œuvre « originale ». Il met ainsi en relation forme et sens, tout en esquissant des éléments de contextualisation de l’œuvre dans l’histoire de l’art.

Ainsi, les différents étayages proposés ont conduit à des reformulations successives amenant les élèves à structurer leur pensée et à acquérir un vocabulaire spécifique au service d’une description personnelle. Par ailleurs, la lecture à voix haute des trois textes produits met en évidence le déplacement à la fois qualitatif et quantitatif effectué par les élèves. Un travail d’enregistrement et d’écoute permet de mesurer des temps de lecture en progression, mais encore loin des attendus du DNB.

En outre, il apparait qu’un travail d’adaptation entre l’écrit et l’oral est essentiel pour leur apprendre à identifier explicitement les caractéristiques des langages scolaires et permettre leur secondarisation. L’élaboration d’une fiche de travail individuelle effectuée par les élèves à la fin de l’expérimentation est proposée, afin qu’ils prennent conscience des procédures métacognitives en jeu dans ce type d’activité. Cette étape, bien que non suffisante, me semble essentielle dans la construction de l’autonomie des élèves. Un travail pluridisciplinaire sur les apports des écrits intermédiaires en lien avec l’oral permettrait de contribuer à la réussite de tous les élèves dans des tâches complexes et d’assurer l’acquisition pérenne de ces compétences.

Alexandra Monbet
Professeure d’arts plastiques au collège Jean-Baptiste-Clément de Dugny (93), formatrice en arts plastiques et en maitrise de la langue, académie de Créteil


[1Pour reprendre l’expression d’Annie Portelette, Le travail de brouillon en 6e : des pratiques artisanales d’écriture pour entrer dans la culture de l’écrit. En ligne : https://www.yumpu.com/fr/document/view/37434454/le-travail-du-brouillon-en-6e-centre-acadacmique-de-ressources-sur-

Sur la librairie

 

Les écrits de travail des élèves
À l’école, on n’écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d’un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?
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