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Point de vue

Changer l’évaluation des élèves

Denis Paget, professeur de lycée, Institut de recherche de la FSU


Nombreux sont les observateurs qui s’inquiètent du poids, des formes et des conséquences des modes d’évaluation dans notre système éducatif et particulièrement au collège. L’évaluation par les notes est en effet devenue envahissante, au point qu’elle finit par dévorer une bonne partie du temps d’enseignement. Le système français de notation n’est guère centré sur l’encouragement et laisse planer l’idée que l’objectif « d’avoir la moyenne » serait suffisant ; la moyenne des moyennes permettant de compenser les échecs dans un domaine par les succès dans un autre, même si ces échecs constituent des lacunes majeures dans la culture des élèves. La plupart des examens fonctionnent sur un tel dispositif.

La notation, un enjeu socialisé, un enjeu du travail enseignant

Un tel constat pourrait laisser penser qu’il suffirait de changer le système de notation pour en atténuer ou en supprimer les perversités. Vieux débat qui a eu ses heures de gloire pendant et plusieurs années après la crise de 1968. Mais, comme toujours dans les débats éducatifs, la question est à double ou triple fonds. Elle est sensible parce qu’elle cristallise l’étalonnage des élèves et constitue l’outil ultime à travers lequel l’école se justifie comme lieu de justice et d’équité. Quand l’équation d’un élève se révèle compliquée au moment de prendre des décisions de passage de classe ou d’orientation, la seule référence apparemment plus objective que d’autres (sa personnalité, son milieu d’origine, ses qualités ou ses défauts personnels) est la moyenne des notes, affectées ou non d’un coefficient : tous les enseignants savent bien que cet indicateur n’est pas objectif et suffisant, mais il apparait comme un moindre mal par rapport à d’autres critères plus difficiles à cerner ou qui ne font pas consensus.

La compensation des notes entre elles, même si chacun peut en voir les limites et les défauts criants puisqu’elle permet à un élève d’abandonner certains champs du savoir avec la quasi-certitude que la compensation jouera en sa faveur [1], n’est finalement acceptée que parce qu’elle semble contrebalancer la rigueur de « la constante macabre ». D’ailleurs les organisations étudiantes se battent régulièrement pour conserver des formes de compensation.

Mais le problème se complique encore dans le vécu quotidien des classes. La pression des contrôles et des notes se substitue bien souvent à la recherche des causes qui font que de nombreux élèves ne travaillent pas ou peu. C’est aussi le moyen de « tenir la classe », de fixer l’attention ou d’imposer un peu d’ordre ; certains enseignants en difficulté acquérant la réputation de pratiquer « le contrôle surprise », pratique qui, en général, envenime la relation pédagogique au lieu de la pacifier. Les élèves eux-mêmes en intériorisent l’expérience et finissent par ne plus travailler que pour les contrôles et les notes, restant indifférents à l’analyse de leurs erreurs comme à la qualité d’une correction. Un devoir chasse l’autre dès lors qu’il est noté. L’obtention de la note constituant pour l’élève l’alpha et l’oméga de sa formation, on assiste à une inflation de consultations des notes en ligne qui n’est pas sans rétroagir sur les pratiques enseignantes, même pour ceux qui tentent d’échapper à cette dictature docimologique.

Tout enseignant aujourd’hui sait qu’il doit manipuler la notation avec doigté et, si l’analyse de André Antibi est probablement exacte [2], il faudrait sans doute la nuancer en observant aussi que, dans des classes faibles, il n’est pas possible de n’infliger que de mauvaises notes sauf à décourager la classe totalement et, pour l’enseignant, à se heurter rapidement à son hostilité.

La notation, en effet, participe du climat de la relation pédagogique : un enseignant jugé injuste dans sa notation s’attire immédiatement l’animosité de certains élèves, voire de l’ensemble du groupe. La notation entre donc dans l’alchimie complexe de la relation pédagogique et de la perception sociale du travail enseignant. Aucun enseignant n’a intérêt à décourager systématiquement certains élèves. Surnoter un devoir parce que l’on sait que c’est encourageant pour un élève qui fait des efforts est une pratique courante. Mais en même temps, et c’est le troisième fond du tiroir, réduire le nombre de notes, ou obtenir des moyennes très élevées, fait peser une suspicion sur l’enseignant, plus ou moins perçu comme un démagogue qui achète la paix sociale ou qui ne fait pas assez travailler les élèves. Car les notes sont la manifestation du mérite personnel aux yeux des familles, des élèves et de l’opinion et de l’intensité du travail des enseignants aux yeux du chef d’établissement ou de l’inspecteur. Avoir une pratique de notation franchement divergente de celle de ses collègues place l’enseignant en porte à faux dans la perception extérieure de son activité professionnelle.

Enfin, tout imparfait et chargé d’implicite qu’est le système de notation, il présente l’avantage d’être bien connu et intégré par les usagers de l’école comme le mètre étalon. Changer la référence n’est pas une opération simple et neutre, ce qui ne veut pas dire que c’est impossible.

Une spirale infernale

Le problème se complique encore au collège où les réformes ont empilé sans discussion, ni formation des dispositifs qui touchent au cœur du travail enseignant : le socle à côté des programmes, l’introduction d’un enseignement par compétences, le livret personnel de compétences et de nouvelles règles pour obtenir le brevet. Ces innovations ont toutes pour conséquences d’accroitre un peu plus la pression de l’évaluation à tous les niveaux.

D’abord en étendant son champ à des domaines assez incertains qui touchent directement à la personne et non plus seulement à la maitrise des savoirs : les attitudes et les comportements ont envahi le « socle », et la « vie scolaire » se voit attribuer une note.

Ensuite, en demandant aux enseignants de valider une centaine de compétences de niveaux très divers, tout en continuant à noter les élèves par ailleurs.

Enfin, en introduisant l’idée de non-compensation des divers éléments d’évaluation qui comportent également l’attestation de sécurité routière, le niveau A2 en langue vivante, le rapport de stage en milieu professionnel en 3e dans le cadre du parcours de découverte des métiers, le B2I, pour l’obtention d’un brevet affublé d’une nouvelle épreuve d’histoire des arts.

Quoi qu’on puisse penser de la pertinence de chacune de ces innovations, leur totalité donne le vertige et accroit la pression et l’anxiété là où il faudrait au contraire les réduire considérablement. La vie d’un collégien est un parcours du combattant en contradiction avec tous les éloges des systèmes nordiques qui ont pris garde d’éviter de faire de la scolarité commune de l’élève un saut d’obstacles. Le résultat est dur pour les élèves et déprimant pour les enseignants contraints de « faire semblant » par la transposition du système des notes, qui perdure, dans le nouveau système de validation ; soit par le refus de remplir le LPC, soit en validant tous les items pour ne pas nuire aux élèves, quand ce n’est pas le seul chef d’établissement qui se mêle de cocher les cases d’élèves auxquels bien sûr il n’enseigne pas. Maintenir un tel dispositif serait catastrophique.

Vers un nouveau dispositif d’évaluation

Nous proposons donc de revenir à la raison et d’introduire progressivement de nouvelles façons d’évaluer en ayant le souci qu’elles soient bien comprises des élèves et de leur famille. Il faut d’abord simplifier les dispositifs, supprimer les innombrables items et distinguer plus clairement ce qui permet le progrès et la correction des erreurs, ce qui a valeur de bilan et ce qui est diplômant.

Donc, premier objectif, diminuer au collège le nombre des contrôles et des notes, mais en améliorer le sens et la finalité, en critériant bien ce que l’on évalue et en établissant un lien facilement compréhensible entre cette évaluation et la progression pédagogique que l’on suit.

Deuxième objectif, supprimer le livret de compétences sous sa forme actuelle et prévoir un dispositif unique d’évaluation qui le remplacera ainsi que le brevet et toutes les conditions annexes (note de vie scolaire, B2I, etc.). Ce dispositif unique pourrait se penser en deux temps :

  • deux ou trois situations d’évaluation entre la 6e et la 4e, à des moments choisis par l’établissement, à partir d’une banque nationale d’épreuves, portant sur l’acquisition des « langages » : langue française, langues vivantes, mathématiques, numérique, et éducation physique ; pour chacun de ces « langages », trois ou quatre grandes capacités suffisent (par ex : s’exprimer, comprendre à l’oral, à l’écrit ; prélever des informations ; organiser et gérer des données ; se repérer dans l’espace ; pratiquer une démarche logique ; s’adapter à des environnements variés et incertains...). Ce dispositif suppose que, contrairement au LPC, on construise une échelle de progrès qui permette éventuellement à un élève de repartir du niveau où il se trouve et de valider ses acquis dans une temporalité qui ne sera pas forcément la même pour tout le monde et pour toutes les classes de l’établissement. L’important étant de ne pas tricher avec ce qui est réellement acquis.
  • deux ou trois épreuves terminales de nature pluridisciplinaire comportant au moins un oral, évaluant la culture littéraire, historique et artistique, la culture scientifique et la culture technologique acquises au collège ; l’une d’entre elles porterait sur un projet individuel ou collectif mené sur une année.

Le tout constituerait la sanction de la formation commune à ce niveau, mais l’élève ne jouerait pas le tout ou rien et pourrait valider sa formation par unités, éventuellement en poursuivre l’acquisition totale ultérieurement. S’agissant du système des compensations, nous proposons que la deuxième partie de l’épreuve puisse partiellement compenser la première, mais qu’au sein de la première rien ne se compense. Il est en effet possible qu’un élève révèle des qualités sur un travail interdisciplinaire et sur un projet collectif qu’il ne révélait pas dans la maitrise des langages.

Enfin, au lycée, si l’on veut étendre l’accès aux études universitaires et donc à la voie générale et à la voie technologique, il nous semble qu’il faudrait également séparer, pour le baccalauréat, ce qui relève de la culture commune et ce qui relève des disciplines dominantes de la série choisie ; sans compensation ou avec des compensations limitées. On éviterait ainsi que des élèves n’obtiennent leur bac qu’avec les disciplines dominantes (ce qui est souvent le cas des bacs technologiques) ou qu’avec la culture générale (ce qui est souvent le cas du bac scientifique) ; on ouvrirait ainsi la porte de l’enseignement supérieur à des étudiants mieux armés pour l’affronter. L’équilibre entre les deux parties peut varier (50 % - 50 % ou 40 % - 60 % selon qu’on est dans la voie générale ou la voie technologique, voire la voie professionnelle).

Ce dispositif réclamerait alors qu’on pense la culture générale commune comme une culture du non-spécialiste et donc qu’on renonce à transposer systématiquement le programme du spécialiste en sous-programme de culture générale. Entendons par « culture générale commune », une culture qui sache penser une bonne vulgarisation des sciences, des techniques, des sciences humaines, des lettres, des arts et de la philosophie ; ce que notre système sait aujourd’hui bien mal faire.

S’agissant de l’éducation physique et des langues maternelle et vivantes, on peut concevoir des niveaux d’approfondissement et de performance variables en fonction des besoins de poursuites d’études. Pour cette partie commune de la formation, l’idée de pouvoir également capitaliser ce qui est acquis notamment pour pouvoir changer d’orientation sans avoir à tout recommencer nous parait très importante. Par contre ce n’est pas souhaitable pour les disciplines dominantes.

Denis Paget
Auteur de collège commun, collège humain, Éditions du temps, 2010.

Article rédigé à la demande des Cahiers pédagogiques dans la cadre de la consultation « refondons l’école ».


[1Ce qui est le cas dans plusieurs baccalauréats où le poids des disciplines dominantes écrase toutes les autres, pourtant indispensables à des poursuites d’études.

[2La courbe des notations d’une classe comprendrait systématiquement un tiers de mauvaises notes pour légitimer socialement la notation ; ce qu’il appelle la « constante macabre ».