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Rencontres d’été du CRAP 2018

Apprendre à penser contre soi-même

Conférence d’André Tricot

21 août 2018

Débattre des mythes et des réalités en matière d’innovation pédagogique, c’était l’objet de la conférence donnée par André Tricot, professeur d’université en psychologie cognitive à l’ESPE Midi-Pyrénées, le 20 aout 2018 aux Rencontres d’été du CRAP-Cahiers pédagogiques à Saint-Sernin-sur-Rance, dans l’Aveyron. De quoi déconstruire certaines croyances mais aussi renforcer bien des convictions des participants.


Pour André Tricot, l’un des rôles des chercheurs est de « chasser les mythes », c’est-à-dire de vérifier si l’état actuel des connaissances scientifiques correspond ou pas à ce que font les enseignants en classe. Un mythe en éducation, c’est une affirmation sans fondement empirique, reprise par différents cercles (formateurs, chercheurs, enseignants, journalistes, inspecteurs, etc). Au bout d’un moment cette affirmation semble aller de soi à grands renforts de « tout le monde sait bien que ». Et lorsque l’on veut s’y attaquer, il faut de nombreux articles et études pour les invalider.

Évoquant sa participation à l’atelier sur les fakenews des rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques, il remarque que le principe de l’éducation à l’information, c’est « apprendre à penser contre soi-même » et souligne qu’il doit en aller de même en pédagogie.

Manipulation et engagement

Premier mythe discuté, l’idée selon laquelle il faut mettre les élèves en action pour qu’ils apprennent et que les faire manipuler leur permet de mieux apprendre. « Une idée centrale mais pas si nouvelle », selon le chercheur.

Il cite la recherche de Florence Bara sur la manipulation de lettres en maternelle pour l’apprentissage de l’alphabet, selon plusieurs modalités : des lettres en bois à manipuler, ou suivre avec la main une lettre en relief ou en creux. La manipulation de lettres fonctionne, mais pas celle consistant à passer la main sur des lettres. Ainsi, ce n’est pas la manipulation en elle-même qui fonctionne.

Pour lui, dans ce mythe de la manipulation, on confond l’activité au sens physique (bouger) et l’activité au sens cognitif (essayer de comprendre, émettre des hypothèses). Autre confusion à l’œuvre : celle entre l’action comme moyen et l’action comme but d’apprentissage.

Ce qui en revanche fait consensus dans les travaux de recherche, c’est que, dans les situations d’apprentissage en général, l’important est d’être engagé cognitivement dans l’apprentissage.

Il distingue quatre niveaux d’engagement et d’attention : la focalisation des élèves sur les explications ; la manipulation par eux de supports d’apprentissage ; le fait que les élèves génèrent de l’information au-delà de ce qui a été présenté ; et enfin, la collaboration de deux ou plusieurs élèves à une co-construction, à travers un dialogue.

Chaque niveau d’engagement est bien sûr un peu plus exigeant que l’autre, pour l’élève comme pour l’enseignant, mais l’apprentissage est aussi plus profond. Cela a un coût de mise en œuvre pour l’enseignant, même si, parfois, pour un apprentissage plus secondaire, un engagement de niveau 1 ou 2 peut être suffisant.

Ainsi, quand on conçoit une situation d’enseignement, ce qui fait sa réussite, c’est souvent la capacité à doser la difficulté pour les élèves. Il faut calibrer l’apprentissage pour qu’ils puissent faire deux choses en même temps : l’activité et l’apprentissage.

Pédagogie par projet

Deuxième mythe examiné : la pédagogie par projet, une idée plus récente, que le chercheur trouve « intéressante parce qu’il y a très peu de chercheurs qui s’y intéressent ». Un état des lieux des travaux scientifiques sur les pédagogies par projets en 2006 recensait vingt-huit articles dont une majorité ne sont que descriptifs, et deux seulement essayent d’évaluer les apprentissages des élèves à l’issue du projet… Soit « un manque cruel de recherches rigoureuses sur le sujet ».

André Tricot signale qu’il est un militant de la pédagogie par projet, qu’il pratique avec ses étudiants : « Je suis convaincu que c’est très bien mais cela ne s’appuie pas sur des études scientifiques. Cependant, je pense à priori que c’est une approche très riche. »

Il souligne que les difficultés rencontrées sont en revanche bien documentées et indique quelques précautions importantes : distinguer ce qui est demandé aux élèves (la tâche), de ce que l’on essaye de leur faire apprendre (le but) ; savoir ce qu’on peut demander ou non à telle activité (jouer aux échecs apprend qu’à jouer aux échecs).

Pas de solution unique

Quelqu’un dans la salle s’interroge sur le fait que « le problème viendrait de ce qu’on cherche une solution unique, là où, en fait, il faudrait varier les dispositifs en faisant en sorte que tout le monde se sente bien ». André Tricot acquiesce et souligne que « la solution trouvée cette année a peu de chances d’être valable l’an prochain, parce que l’enseignant aura changé, les élèves auront changé, l’emploi du temps aura changé ». La question n’est pas non plus de trouver des solutions originales mais des solutions adaptées.

Pour cela, il faut identifier les tâches pédagogiques et les outils à disposition, et examiner au cas par cas s’ils sont adaptés les uns aux autres, si l’outil apporte une plus-value.

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André Tricot, Roseline Prieur-Ndiaye et Jean-Michel Zakhartchouk

Ainsi, à propos de la coopération, il relève qu’en matière de connaissances, si une tâche est tellement facile qu’un élève peut la réaliser tout seul, alors la faire en groupe peut tout compliquer. Pour être efficace, la coopération doit être nécessaire (et exigeante). Sinon, elle a tendance à alourdir la tâche et à parasiter les apprentissages.

Cependant, parce que « être concepteur de solutions originales de 9h du matin à 17h chaque jour, c’est difficile », le chercheur souligne l’intérêt des collectifs enseignants, formels ou informels, pour échanger des solutions. Ou plutôt pour échanger sur les processus qui ont conduit à une solution, celle-ci n’étant valable que pour la situation qui a posé problème et a conduit à la mettre en œuvre.

Et s’il n’y a pas de solution unique, on peut relever qu’interrogé sur l’apprentissage par le jeu, André Tricot observe que « chez tous les mammifères sociaux, dont nous faisons partie, les petits jouent, explorent leur environnement et interagissent entre pairs. Puis, adultes, ils jouent, explorent et interagissent moins.  » Partant de là, un certain nombre de gens « font l’hypothèse que si le jeu, l’exploration ou les interactions entre pairs sont tellement importants, c’est parce que que ce sont les principaux moteurs des apprentissages ».

Limites

En contrepoint à la référence aux travaux de recherche, André Tricot évoque les limites du transfert des résultats de ces travaux en classe. À commencer par le critère de faisabilité : « Il faut que ça marche, mais pas seulement dans un laboratoire, il faut que ça marche dans les salles de classe, avec les programmes et le découpage actuels, etc. En éducation, il y a beaucoup de résultats obtenus en laboratoire qui ne passent pas la barrière de la faisabilité. » Autre critère : le critère d’acceptabilité, notamment sur le plan des valeurs.

Lorsqu’il s’agit de transférer des dispositifs dans les classes à partir de travaux de laboratoires, André Tricot nous enjoint donc de garder en tête que « quelque chose qui a fait la preuve de son efficacité n’a pas fait la preuve de sa fonctionnalité ». Il s’agit de trouver l’équilibre d’une tâche qui doit être motivante, engageante, mais risque, si elle l’est trop, d’empêcher l’acquisition de la connaissance qu’elle vise.

Cécile Blanchard


Pour aller plus loin :
Diaporama de la conférence d’André Tricot à télécharger :

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