Mettre en activité et en projet des élèves, c’est concentrer leur attention, utiliser leur énergie pour, dans le cas de cette classe de 4e, entreprendre.
Point de vue d’un expert en sciences de l’éducation doublé de celui d’un vieux briscard habitué à enseigner devant 300 à 400 étudiants.
Septembre 2011 : instauration d’un cours instruction morale dans le premier degré (ministre Chatel). Septembre 2012 : annonce d’un projet d’enseignement de morale laïque dans le second degré (ministre Peillon). Loin de nous l’assimilation un peu facile de deux projets que tout oppose. Il n’empêche. Décidément la morale revient. Et ce n’est pas la première fois ! Avril 1981 : depuis quelques mois, les colloques, les prises de position, les règlementations se multipliant sur le sujet, les Cahiers pédagogiques consacrent leur dossier à « l’école en danger de morale » avec, précise la couverture « une lettre de Michel Rocard », seul homme politique sollicité à avoir répondu. Extrait : « Tout ce qui privilégie le travail en équipe, que ce soit dans les rapports entre enseignants ou à l’intérieur de la classe, tout ce qui réduit la portée des compétitions individuelles, tout ce qui enseigne la valeur du rapport à autrui est à mes yeux de nature à restaurer les valeurs morales que notre société et l’État laissent s’effriter. » Restons en là pour cette contribution et voyons plutôt comment un pilier des Cahiers pédagogiques, Philippe Lecarme, abordait la question.
Assurant difficilement l’intégration des jeunes dans la société et en particulier dans le monde professionnel, l’école italienne doit faire face à la défiance des familles, des élèves. Les réponses proposées sur le plan des méthodes et de l’organisation des apprentissages renvoient à des conceptions différentes de ce qu’on attend de l’école.
Les heures d’aide instituées à l’école primaire ont-elles incité à renoncer à des pratiques de différenciation en classe entière ? À regarder de près les pratiques, la réponse ne peut être que nuancée.
Comment favoriser les cheminements individuels dans une communauté de savoirs ? Si l’idée de différenciation consiste à créer les conditions pour que chaque élève apprenne, alors la pratique des échanges de savoirs est une belle expérience de pédagogie différenciée.
Un panorama de toutes les pratiques possibles pour éviter l’uniformité d’un discours professoral dans la classe, pour ouvrir des pistes possibles pour apprendre par tous les moyens.
Toujours la même chose : un temps de recherche suivi d’un temps de formalisation. Chaque fois une chose différente : des notions que chacun s’approprie à son rythme, des stratégies que chacun peaufine au fil du temps.
La pédagogie différenciée, c’est parfois la prose de M. Jourdain : mine de rien, tout le monde en fait ; c’est parfois le Graal de l’éducation : les pédagogues les plus chenus cherchent encore.
Que proposer à des élèves maitrisant mal la langue française lors de séances au CDI où il s’agit de travailler des compétences documentaires complexes ?
Dispositif Le reproche souvent fait à la pédagogie différenciée est sa lourdeur de mise en œuvre pour l’enseignant. Cela peut l’être, en effet, si l’on est très ambitieux. Les moyens pour ne pas s’épuiser sont du côté du réutilisable (des fiches d’aide par exemple) et du mutualisable (créer et échanger ses séances avec d’autres collègues). […]
Un objet culturel aussi complexe qu’un calligramme d’Apollinaire offre de multiples entrées pour des activités d’apprentissage, sans oublier le plaisir d’agencer les mots et les formes.
Les classes d’accueil ne regroupent que des élèves arrivés récemment en France, et donc ayant beaucoup à apprendre de la langue, et du reste. Ça n’en fait pas pour autant des classes homogènes, et il y faut beaucoup de savoir-faire pédagogique pour gérer les différences.
Une fois en classe ordinaire, les élèves dont la langue maternelle n’est pas le français demandent évidemment une attention particulière. Une évidence qui invite à élaborer des réponses valables pour tous.
On conçoit facilement les difficultés qu’il peut y avoir à différencier dans l’enseignement supérieur, où la pédagogie en général n’a guère de place. Là comme dans le secondaire, c’est affaire de dispositifs, mais aussi de conception de l’enseignement.
Même confronté à des difficultés aussi spécifiques que la surdité ou la dyslexie, on peut s’appuyer sur ce que l’enfant sait faire ou peut faire au lieu de se focaliser sur ce qui lui pose problème, exploiter ce qui rassemble et non ce qui sépare pour atteindre un objectif commun.
Présentation de différents dispositifs, agençant temps individuels et temps collectifs, pour introduire progressivement chacun dans le monde étrange de l’écriture.
Plutôt que de chercher à s’adapter aux spécificités perçues ou supposées des enfants, les enseignants doivent être capables d’analyser ce qui renforce ou atténue les différences dans leurs pratiques, dans l’approche des contenus enseignés, d’identifier les obstacles dans l’appropriation des connaissances.
La tentation est parfois grande de ne proposer aux élèves que des activités qu’ils réussissent, qui les occupent, au détriment de savoirs plus exigeants. Mais il y a aussi parfois des postures ambitieuses qui les égarent dans la complexité des apprentissages.
Que proposer à des élèves en grande difficulté de compréhension de ce qu’ils lisent ? Présentation d’un travail spécifique à leur intention, sur un temps dédié.
«Mobiliser des ressources » : vaste objectif, face auquel les lèves sont très inégaux. Un exemple de dispositif pédagogique en technologie pour accompagner chaque élève confronté à une situation complexe.
Construire des compétences implique de prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non selon ce qu’ils devraient être, dans leur diversité et donc en rompant avec une logique de l’uniformité. Se pose alors la question des seuils à atteindre par les uns et les autres, ou bien par tous, dans la maitrise d’une compétence.
Selon que vous soyez en connivence, ou pas, avec la culture scolaire, on ne pourra exiger la même chose de vous. Comment ne pas, ou pas trop, en rabattre dans un collège de l’éducation prioritaire ?
Démarrer l’année scolaire en répartissant deux classes par groupes de niveaux homogènes, pour mieux revenir ensuite en classe hétérogène : une organisation du travail qui met à profit les ressources du collectif, pour les enseignants comme pour les élèves.
Le traitement des différences entre élèves a longtemps été géré par leur répartition dans des structures différentes, le certificat pour les uns, le bac pour les autres. À présent qu’ils sont, en principe, dans un même système éducatif, c’est la structuration du travail dans la classe qui doit évoluer pour que chacun apprenne.
Pour trouver des réponses adaptées aux besoins des différents élèves à l’échelle d’un établissement, il ne faut pas hésiter à faire évoluer les structures ordinaires, sans se contenter en tout cas de renvoyer la gestion des différences à la seule pédagogie de l’enseignant dans sa classe.
L’intégration d’élèves à besoins particuliers dans les classes est souvent l’occasion de mettre en place des pratiques de co-intervention entre un enseignant ordinaire et un autre spécialisé. Quelques études, au Québec et en Belgique, proposent de premiers bilans, qui incitent à généraliser ce type de dispositif.
Préparer un cours, c’est aussi prévoir les difficultés qui vont se poser pour tel ou tel élève. Alors pourquoi ne pas le préparer avec eux, dans une démarche de prévention plutôt que de remédiation ?
Renoncer à constituer des paquets d’élèves en fonction de leur âge, à les soumettre à des enseignements disciplinaires émiettés en briques horaires, pour suivre des programmes établis sans lien avec leurs intérêts ou leurs besoins, c’est ouvrir de larges perspectives de différenciation. C’est aussi inviter à un autre regard et une autre considération des différences entre élèves.
L’enseignement des langues vivantes évolue de la classe ordinaire vers d’autres dispositifs, plus adaptés aux compétences des élèves : comment éviter une approche trop restreinte à des groupes de niveaux ?
Dans le département de la Réunion, l’échec scolaire est fort et c’est déjà les premières années qu’il faut certainement agir. Alors que la question de l’âge pertinent pour entrer à l’école maternelle est relancée dans notre pays, il est intéressant d’aller voir du côté des classes passerelles. Deux voix nous présentent l’expérience pionnière de la Rivière des Galets, dans la ville du Port, sous l’impulsion de l’IEN Jean-Paul Burkic. Avant une extension souhaitable et souhaitée.
La dynamique de la création des ZEP (zone d’éducation prioritaire), des Mafpen (mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) et de la rénovation des collèges a rendu urgents la réflexion et l’outillage des enseignants en matière de différenciation. Les Cahiers pédagogiques, sous l’impulsion de Philippe Meirieu et de Jean-Michel Zakhartchouk, s’engagent dans une publication exceptionnelle, celle d’une série de quatre dossiers consacrés à la pédagogie différenciée. Nous reviendrons dans les mois qui viennent sur ce riche feuilleton. Le dossier double 244-245 en constitue le second épisode intitulé « différenciation et interdisciplinarité ». L’article de Jean-Pierre Astolfi situe la problématique de la différenciation dans celle plus large d’une réflexion sur les savoirs qui annonce ce qui sera, quelques années plus tard, l’un de ses plus grands livres : La saveur de savoirs (éditions ESF, 2008).
Coopérer dans une classe peut correspondre à des situations bien différentes. Qu’en est-il conceptuellement ? Qu’est-ce que coopérer ? Comment cela peut-il se traduire pratiquement avec des élèves ?
Les avantages de la coopération ne vont pas de soi. Ce n’est pas forcément la martingale à tous les problèmes éducatifs, elle peut même faire les frais de professeurs Tournesol de l’ingénierie didactique. De quoi parle-t-on ?
Les sports de combat sont régulièrement associés, y compris dans les programmes de l’Éducation nationale, à un plus fort, un vainqueur. Ce n’est vrai que dans le temps de confrontation absolue de la compétition. Progresser passe bien davantage par la coopération des deux combattants qui s’opposent.
Un jeu collectif n’est pas forcément coopératif. Que se passe-t-il lorsqu’on joue sans compétition, sans gagnants ni perdants ?
Les mêmes pratiques, la même enseignante, les mêmes convictions, à l’épreuve de réalités sociales très différentes, d’un lycée de banlieue favorisée à un collège en milieu populaire. Tout n’est donc pas affaire de dispositifs.
Apprendre à coopérer n’est pas un bonus, une astuce comme une autre, c’est une dimension essentielle de ce que les élèves viennent découvrir et maitriser à l’école.
Répartition des rôles, répartition des temps, répartition des tâches : la coopération, ça s’organise. Présentation d’une journée ordinaire dans une classe coopérative, pensée d’abord dans le souci d’instaurer du respect entre tous.
Comment doit-on regrouper des élèves pour favoriser les interactions ? En fonction du genre, du niveau de compétence ? Est-ce que les élèves qui entrent dans l’écrit sont en mesure d’avoir des échanges fructueux en situation d’écriture ? Comment peut-on soutenir les interactions afin de les rendre efficaces ?
Développer l’entraide entre les élèves ne peut s’improviser. Le dispositif présenté ici propose une démarche pour organiser le déroulement de cette aide, pour apprendre aux élèves à aider comme à se faire aider.
La discussion à visée philosophique n’est pas un affrontement à qui imposera son point de vue, ou bien seulement un débat contradictoire où s’exerce la raison : encadrée par un dispositif élaboré, elle se fonde sur la coopération entre discutants.
Quand j’ai appris les niveaux de classe et le nombre d’élèves que j’aurais (CE2/CM1/CM2, quinze élèves lozériens), j’ai de suite pensé que le travail en groupe serait facile à organiser. Or, j’ai été surprise de me rendre compte que l’ambiance de la classe était marquée par les tensions entre élèves et l’individualisme. J’ai décidé d’axer […]
Un autre façon de diversifier consiste à répartir le travail entre élèves, puis à mettre en commun. Chacun progresse en partageant avec d’autres le résultat de ses recherches. Un mode de travail qui joue sur une implication forte des élèves, moteur d’apprentissages.
Chaque jour, quatre élèves vont, s’ils le souhaitent, se mettre au service des autres élèves de la classe de CE1, pour les aider à réussir. Ces élèves peuvent être parrains pour toutes les activités de la journée. Le lendemain, cette possibilité est offerte aux quatre suivants sur la liste des élèves de la classe. Ce […]
De la coopération à tous les niveaux autour d’un projet pour que les élèves apprennent à écrire leur prénom : entre élèves bien sûrs, mais également entre élèves, enseignants et parents, entre enseignants et conseillers pédagogiques, y compris pour l’écriture de cet article.
Coopérer, ça s’organise. C’est affaire de méthodes, d’actions, de modalités de travail à concevoir, à discuter régulièrement, associant autant les élèves que les enseignants.
J’ai posé mon cartable en tant que professeure des écoles stagiaire dans une classe de CE1. Dès la rentrée, j’ai souhaité savoir ce que mes élèves attendaient de moi. Chacun a pu s’exprimer, par exemple un enfant qui souhaitait que je sois gentille avec eux. Pour créer une relation de confiance et travailler ensemble, il […]
Alors que la dictée traditionnelle est un exercice profondément individuel, il s’agit ici de chercher des façons coopératives de travailler l’orthographe. L’argumentation s’appuie sur des savoirs validés par l’enseignant.