Dans le cadre de la mise en place du parcours avenir, un partenariat a été conclu avec la société IBM et deux classes d’un lycée de Montpellier (2de générale et technologique et 1re S sciences de la vie et de la Terre).
Présentation d’une association née du constat que les difficultés scolaires d’un enfant ont d’importantes répercussions, non seulement sur sa vie scolaire et personnelle, mais également sur sa vie familiale et qui a pour objectif de renouer le lien entre l’enfant et sa scolarité mais aussi établir une relation de confiance entre l’école et les familles.
Présentation par son initiateur, enseignant en collège, du projet « Boite de Com », une classe entreprise à Rennes.
Les auteurs ont créé un jeu qui sert de support à des séances autour de la vie d’un collège, de la scolarité et de l’avenir des élèves. Présentation, explication, enjeux.
L’orientation en lycée professionnel s’est longtemps déroulée dans la double ignorance des enseignants et des élèves de collège sur les filières et les métiers. De nombreuses équipes ont pensé et pratiqué des solutions alternatives. La période d’observation semble être un gage de choix fait en toute connaissance de cause. Au lycée La Mache, les élèves […]
Une recherche déjà ancienne a montré que les enseignants étaient de bons pronostiqueurs de réussite pour les élèves, mais que leurs prédictions d’échec étaient statistiquement démenties par le cheminement de leurs anciens élèves. Ce témoignage ne fait qu’ajouter de l’eau à ce moulin.
Une expérience originale dans un lycée technologique qui accueille des élèves après la 2de qui, jusque-là, avaient subi leur orientation.
Ce témoignage présente les fiches métiers proposées depuis quelques années sur le site de l’Onisep. Ces fiches, issues d’un travail mené par des enseignants de différentes académies, permettent aux élèves de découvrir des métiers, des secteurs d’activité en se plongeant dans des jeux de rôle.
S’orienter dans un monde en mouvement, en mutation et constante évolution n’est pas une tâche aisée pour les élèves et ce, dès le collège où les choix se déterminent avec plus ou moins de finesse. Nous savons tous que le facteur socioculturel prend une part déterminante dans les projets professionnels des jeunes. Comment les aider à ne pas suivre des parcours sociologiquement tracés ?
De l’éducation à l’orientation au parcours avenir : un approfondissement ? un enrichissement ? une simplification langagière ? Cette question interroge fortement l’association Trouver Créer, pionnière dans l’émergence, en France, de l’approche d’éducation à l’orientation.
Le portfolio créé par le ministère, Folios, s’inspire d’expériences de terrain. L’une d’elles, le webfolio, qui fait appel à la créativité des élèves et s’appuie sur les outils numériques utilisés dans ce lycée innovant et en dehors, est plébiscité par les élèves à qui nous avons donné la parole.
Le collège Jean-Jaurès de La Ciotat a mis en œuvre, sous l’impulsion du chef d’établissement, un parcours avenir impliquant la totalité de l’équipe éducative. Le collège accueille 420 élèves répartis en seize divisions (quatre classes par niveau). Sa population scolaire est relativement hétérogène, même si elle accueille un nombre important d’élèves issus des milieux défavorisés.
La récente réforme du secondaire inférieur en Irlande a donné l’occasion de repenser certains aspects de la personnalisation de l’éducation. Ce sont les compétences transversales pour la plupart qui facilitent le développement d’une compréhension chez l’élève de son propre parcours d’apprentissage.
L’Éducation nationale utilise l’informatique et internet pour essayer d’informer les jeunes et leurs familles, puis pour gérer les flux de plusieurs millions d’élèves concernés chaque année par des décisions d’orientation. Quelle place reste-t-il pour des cheminements personnels, toujours singuliers et donc impossibles à traduire sous forme d’algorithmes ?
L’objectif d’amener 50 % d’une classe d’âge au niveau bac + 3 implique qu’il faut intégrer dans le parcours d’avenir des élèves la perspective de l’enseignement supérieur. L’auteur souligne que les premières années universitaires sont trop souvent marquées par des formes de « non-réussite » sur lesquelles un travail essentiel reste à faire.
Si l’on prend au sérieux la construction des projets personnels et professionnels, on se rend compte que les articles de ce dossier nous invitent à reconsidérer la diversité des jeunes et de leurs parcours, au-delà de l’élève abstrait de notre imaginaire scolaire.
L’évaluation, un thème à haut risque en formation ! Et s’il faut, en plus, différencier…
Pour mettre fin à la machine à trier que constituent le lycée et l’enseignement secondaire français, un parent d’élèves militant dresse ici un plaidoyer pour un lycée polyvalent.
En matière d’évaluation, les lycées agricoles ont une longueur d’avance et, dans le cadre de la réforme du bac général, on pourrait s’inspirer des innovations qui y sont faites, notamment dans le contrôle continu, grâce à l’accompagnement et à l’explicitation.
Comment tout un collège se modifie en même temps que des dispositifs d’inclusion s’y implantent.
Toutes les personnes qui ont contribué à ce dossier s’accordent sur le fait qu’une école de la République devrait accueillir toutes les différences. Mais afin de ne pas en rester aux bonnes intentions, nous souhaitions que ce numéro s’intéresse principalement à la manière, ou plutôt aux manières de le faire dans le cadre d’une unité […]
« Les ULIS ». Sous une petite phrase anodine en apparence, derrière un simple déterminant, peut se dessiner le spectre d’une certaine stigmatisation. Appréhension de l’enseignante qui se situe au cœur d’une mission inclusive ? Le ressenti des élèves est peut-être tout autre.
En guise d’introduction, le récit de la mise en place d’une ULIS pose les questions qui seront au centre des différentes parties du dossier.
L’Italie est considérée en Europe comme pionnière en matière d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. C’est le résultat d’une histoire de quarante ans de politique volontariste, faisant actuellement l’objet d’une particulière attention aux niveaux français et européen.
Le professeur documentaliste, coacteur de l’inclusion : mutualisations du groupe « recherche intervention documentation et inclusion » de l’académie de Nancy-Metz.
Les enseignants spécialisés ou non manifestent une volonté partagée concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers au sein de l’école, mais les approches dévoilées vont parfois à l’encontre même de l’école inclusive. Pourquoi ?
Le coenseignement apparait comme un réel levier à une démarche inclusive. Malgré tout, ça ne va pas de soi et nécessite un partenariat étroit de tous les acteurs éducatifs. Voici un bref témoignage d’une réussite en lycée professionnel.
Le partenariat entre la coordonnatrice de l’ULIS et l’enseignante repose sur un échange régulier et une complémentarité professionnelle. Cet article est écrit à quatre mains : celles d’une enseignante en cours de spécialisation et celles d’une enseignante de l’ordinaire.
« Nous ne sommes pas formés. » Voilà une phrase entendue régulièrement en formation sur le handicap. Si l’objectif premier de l’inclusion n’est pas l’évolution des pratiques, elle en est bien souvent la conséquence. Les enseignants sont en demande d’accompagnement, de connaissances du handicap et d’outils. Comment répondre au mieux à leurs attentes ?
Comment l’enseignant spécialisé travaille-t-il avec l’enseignement sans spécialité ? Quelles conditions sont nécessaires ?
Les échecs sont réputés être un jeu difficile, que l’on ne pense pas forcément accessible aux élèves présentant un trouble cognitif. Cependant, cette pratique a permis d’améliorer nettement leurs performances sur quadrillage.
Une question commence à émerger dans la réflexion sur le fonctionnement des ULIS : faut-il maintenir un espace classe ULIS ? Comment ? Dans quel objectif ? Faut-il qu’il se fonde au milieu des autres classes du collège ou peut-il avoir ses propres particularités ?
La loi de refondation de l’école de 2013 parle « d’inclusion scolaire ». Les dispositifs ULIS se développent afin de faciliter ce passage de l’intégration à l’inclusion. Mais où en sommes-nous vraiment ?
En septembre 2017, le collège Courteline a ouvert une classe ULIS pour accueillir sept élèves avec des troubles envahissants du développement. L’auteur décrit ici l’inclusion de deux élèves aux profils et rapport à l’autre très différents au sein d’une même classe de 6e.
Une professeure non spécialisée témoigne de la manière dont le fait d’accueillir des élèves du dispositif ULIS dans sa classe a fait évoluer ses pratiques pédagogiques avec les autres élèves.
Les élèves passent une fraction non négligeable de leur temps scolaire à essayer de comprendre ce que l’on attend d’eux, à ajuster leurs comportements et réponses à ce qu’ils croient décoder dans la situation. Une critique d’une pédagogie qui se dit « active », mais qui ne se pose pas suffisamment la question de l’explicitation. […]
Plus souvent qu’on ne le croit, certains cours fonctionnent comme si l’on tournait autour d’un contenu à enseigner, mais sans s’y attaquer véritablement. Comme si l’on pratiquait ce qu’on pourrait appeler une « esquive didactique ».
Qui pose le problème ? Quand c’est le professeur seul, cela pose problème. Souci constant chez Jean-Pierre Astolfi de se centrer sur l’élève qui apprend et qui doit apprendre à poser les problèmes justement.
Les mots ont leur importance. Sans être scolastique, il convient de savoir de quoi on parle. Même si dans les articles qui suivent, dans ce dossier, il n’est pas certain que la rigoureuse mise au point lexicologique de Jean-Pierre Astolfi soit toujours respectée.
L’idée des « modes de pensée fondamentaux » que l’école devrait faire maitriser par l’élève a été un des points clés du rapport Bourdieu-Gros en 1989. Si le concept mérite d’être clarifié et discuté, nous dit ici Jean-Pierre Astolfi, il peut fournir une entrée fructueuse pour la différenciation des séquences pédagogiques (il s’agit en fait de la réécriture d’une intervention faite par l’auteur à la journée CRAP de Marseille sur la pédagogie différenciée le 31 mars 1990).
Jean-Pierre Astolfi n’a pas seulement été un vulgarisateur de génie de nombreux concepts pédagogiques, il a également su proposer une logique d’enseignement cohérente et non encore totalement comprise. Pour cela, il a surtout développé la dimension épistémique des apprentissages (comment les élèves s’approprient les savoirs), mais il a aussi travaillé leur dimension sociale.
Un aspect moins connu des travaux de Jean-Pierre Astolfi qui éclaire encore des questions didactiques et pédagogiques actuelles.
Ces dernières décennies, dans de nombreux milieux, que ce soit celui du travail social, du champ juridique, des secteurs médicaux ou sportifs, du monde de l’entreprise, de l’éducation, de la formation, on parle de plus en plus d’accompagner là où il était question auparavant de former, d’éduquer, de guider ou de conseiller.
À l’école, une situation de relation d’autorité est une situation dans laquelle un enseignant – ou tout autre personnel de l’établissement – demande à un (ou à des) élève(s) d’obéir, étant entendu que l’obéissance ne se confond pas nécessairement avec la soumission. Cependant, trois conceptions de l’autorité coexistent actuellement dans les discours et les pratiques.
La coéducation désigne selon Sylvie Rayna, ce « processus de mutualisation entre les acteurs premiers que sont les parents et les acteurs professionnels qui interviennent auprès de l’enfant, simultanément et successivement ». Il s’agit donc d’un processus qui ne désigne pas uniquement les relations entre la famille et l’école. Mettre en œuvre et valoriser ce processus dans le système scolaire, c’est s’appuyer sur l’idée qu’une porosité entre école et famille est bénéfique pour l’enfant-élève. On trouve cette notion dans la circulaire de l’Education Nationale qui fait référence « Renforcer la coopération avec les parents dans les territoires » (BO 2013142). Selon cette idée, il incombe aux différents adultes qui accompagnent l’enfant dans son éducation de se coordonner et de dialoguer, chacun dans leur rôle, favorisant par cette démarche l’entrée dans les apprentissages scolaires.
Dans le monde du vivant, est coopératif ce qui répond à ces trois caractéristiques : une action combinée, une intention et des bénéfices réciproques. La coopération a pour contraire l’individualisme (ou l’égoïsme), en tant que refus de toute forme de coopération. La compétition correspond à un type de coopération parce qu’elle répond aux trois caractéristiques et se poursuit lors des situations avec un entraineur, au sein de son équipe d’entrainement et même lors d’une confrontation directe, par échanges et apprentissages mutuels. Mais la particularité supplémentaire d’un agir compétitif est d’empêcher l’autre d’atteindre le but que l’on se fixe conjointement. Une collaboration se traduit généralement par une division partielle du travail, à la différence d’une coopération qui implique une action simultanée. Il y a donc moins de différences entre coopération et compétition qu’entre coopération et collaboration, surtout en pédagogie : en effet, si les élèves se répartissent les tâches, cela se traduit souvent par une division inégale, voyant les plus avancés réaliser les activités les plus mobilisatrice et les plus éloignés de la culture scolaire effectuer des tâches subalternes.
En France, la didactique des disciplines est apparue pour la première fois, presque simultanément en mathématiques et en sciences, dans les années 1970-1975. La didactique des mathématiques (DM) a découlé d’universitaires confrontés à une double interrogation. La première relative à la nature des mathématiques enseignées. L’envoi du Spoutnik, satellite russe, dans l’espace constitua un traumatisme pour les États-Unis qui s’interrogèrent sur la nature de cette discipline considérée fondamentale pour la conquête de l’espace. Naquirent les News maths traduites en français par les mathématiques modernes. Il s’agissait d’une toute autre approche des mathématiques imprégnée par le structuralisme. La théorie des ensembles reconsidérait par exemple totalement l’arithmétique.
L’auteur, un des pères fondateurs de la pédagogie différenciée, a contribué à sa mise en œuvre dans le cadre d’expérimentations pilotées par ce qui était à l’époque l’Institut national de la recherche pédagogique. Il insiste ici sur la nécessité d’ancrer les notions dans des contextes de vie qui leur donneront du sens.
Débattre pour décider « en vrai », est-ce possible ? Propos modestes et résolus d’une enseignante de CM1 pleine de confiance dans les capacités de ses élèves à construire leur vie commune.
Juxtaposer des arguments sans pouvoir aller plus loin, refuser de discuter en se cramponnant à ses convictions : autant d’écueils qui menacent la pratique du débat en classe. On fera mieux la prochaine fois !