Dans le canton de Vaud, en Suisse, une réforme de grande ampleur pour intégrer l’éducation numérique à l’enseignement obligatoire a nécessité l’appui de personnes-ressources. Comment ont-elles été formées et comment ont-elles à leur tour accompagné les enseignants ? Récit d’une recherche menée auprès de ces personnes-ressources.
Point de vue de parents éclairés qui, parfois, n’y voient plus rien !
Enseigner au et par le numérique suppose une connaissance et une maitrise pointues du numérique et de ses usages, pour des effets en faveur des apprentissages. Cela interroge la question des inégalités numériques et réactualise celle de la différenciation pédagogique.
S’activer, c’est ce que les scientifiques recommandent pour une meilleure santé physique, mentale et sociale. Mais les jeunes ne bougent pas suffisamment, la sédentarité a évolué en pandémie mondiale. Il est temps d’agir, mais comment ?
Grâce à la mise en place d’un dispositif pédagogique, un enseignant peut proposer un parcours, une feuille de route à une personne qui souhaite apprendre. En le préparant à l’avance, il essaie de prévoir quels peuvent être les différents cheminements des apprenants. L’enseignant peut alors être envisagé comme un ingénieur de propositions pédagogiques permettant des apprentissages. L’élève s’en emparera ensuite plus ou moins selon la situation, au moment où elle se présente, car elle pourra alors dépendre de plusieurs autres facteurs (acoustique, heure de la journée, nature du groupe, …).
L’établissement scolaire est une création assez récente dans le système éducatif public. Lointains héritiers des collèges de jésuites, les lycées créés par Napoléon en 1802 (45 cette année-là) sont conçus pour une élite bourgeoise. Payants jusqu’en 1932, ils se distinguent de l’école de la république confiée aux communes (la « communale ») car ils abritent des « petites classes », comme le font encore les lycées français à l’étranger. Cet élitisme, qui facilite la « reproduction », disparait en deux étapes : le « collège unique » mis en place par René Haby en 1975 officialise la massification de l’enseignement secondaire puis les réformes du lycée, ainsi que l’alignement du lycée professionnel sur son aîné, marquent la fin du XXe siècle, même si les filières et les classes préparatoires aux grandes écoles perpétuent la ségrégation dans l’établissement secondaire. Ingouvernable depuis le sommet de l’État, il devient un Établissement Public Local d’Enseignement (EPLE), doté d’une (relative) autonomie et d’un conseil d’administration en 1983 dans le cadre des premières lois de décentralisation. À la tête de son exécutif se trouve un chef d’établissement, principal ou proviseur, appartenant au corps du personnel de direction.
Un concept très vague et très précis à la fois. Précis, c’est en effet un véritable objet d’éducation. L’orientation est apparue comme une fonction sociale en dehors de l’école dans la fin des années 30. Le système éducatif s’en empare lorsque le législateur décide de faire évoluer la méritocratie bien installée de l’école de Jules Ferry en une massification de l’enseignement. Il a fallu réfléchir à une gestion de ces nouveaux flux d’élèves. Il y a aussi des affectations en SEGPA, ULIS, UPE2A ou ITEP qui ne sont pas évoquées dans cet article car elles relèvent de l’inclusion scolaire qui est traitée dans une autre entrée du glossaire ; elles n’en sont pas moins un marqueur de parcours différent pour un grand nombre d’élèves malgré les progrès effectués sur ce sujet.
Personnaliser des enseignements, c’est chercher à prendre en compte la diversité des élèves en articulant l’individu avec le groupe. Personnaliser des apprentissages, c’est organiser un équilibre dans le travail des élèves entre des activités communes à la classe et d’autres propres à chacun. Cela renvoie à la difficile tension éducative entre l’individu et le collectif, auxquels les dispositifs de personnalisation proposent d’apporter des éléments de réponse.
Les correspondants académiques de Bourgogne-Franche-Comté du CRAP-Cahiers pédagogiques ont récidivé dans l’organisation de leur journée biannuelle à Besançon, le 13 avril dernier, sur le thème « De la bienveillance à la bientraitance : la coopération entre élèves ». 130 personnes se sont déplacées en ce premier jour de vacances printanières de la zone A.
L’évaluation du travail des enseignants fait la une de l’actualité. Mais à quoi sert-elle ? Des enjeux à débattre, d’abord entre enseignants
À quoi bon parler du corps en formation des enseignants ? En quoi, par exemple, le fait de se tenir droit à l’école est-il questionnable et en quoi ce questionnement est-il utile et intéressant pour de futurs enseignants
L’auteur est chef d’établissement et ancien conseiller principal d’éducation. Depuis ces deux postes, il a pu observer ce qui favorise ou au contraire empêche le travail entre plusieurs collègues.
Présentation d’un dispositif qui permet, avec des professeurs référents, de varier les modalités de regroupement d’élèves, et donc les temps et situations d’apprentissage.
La e-classe est un dispositif mis en place dans une classe par niveau au sein du collège Sainte-Trinité, qui accueille des élèves d’un niveau social hétérogène. Après quatre ans d’expérimentation, l’équipe fait le point.
Prendre en compte et dépasser les différences, une démarche au cœur des classes d’accueil des élèves allophones où l’hétérogénéité est vécue comme une richesse.
Un témoignage enthousiaste sur le travail en ilots bonifiés, vu ici sous l’angle de la prise en compte de l’hétérogénéité.
Certaines objections nous stimulent et nous obligent à être plus rigoureux et vigilants sur les dérives possibles.
Ces témoignages sont issus du très dur épisode du confinement et de la fermeture des écoles de mars à mai 2020. Une épreuve qui oblige à prendre du recul par rapport aux habitudes et à réfléchir sur la manière de traiter les différences, qui sont souvent ici des inégalités.
Mettre le désir au centre d’une école qui ferait du « sur mesure », rêvait Fernand Oury en 1985. Alors, ce serait pour quand ?
L’éducation physique et sportive « assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap », dit explicitement le programme de collège. Qu’en est-il concrètement ?
Il y a bien des manières de prendre en compte les différences entre élèves lorsqu’on les évalue. Il suffit de rompre avec une logique pseudo-égalitaire. Et faire confiance à l’ingéniosité des pédagogues.
Puisque ce qui marche avec les uns est peu efficace pour les autres, inutile de nous enfermer dans une logique binaire d’affrontement de méthodes : cherchons plutôt à optimiser les divers moyens proposés aux élèves pour atteindre le but.
Les heures d’aide instituées à l’école primaire ont-elles incité à renoncer à des pratiques de différenciation en classe entière ? À regarder de près les pratiques, la réponse ne peut être que nuancée.
La « réussite pour tous » cesse d’être un slogan creux ou un idéal inaccessible quand individualisation et coopération font grandir chacun. Mais cela suppose de basculer réellement d’« enseigner » à « faire apprendre ».
Cet article date de 2007. Bien des travaux ont creusé depuis lors le sillon de l’évaluation, mais la question de la différenciation au moment des contrôles reste une difficulté pour les enseignants.
Un autre façon de diversifier consiste à répartir le travail entre élèves, puis à mettre en commun. Chacun progresse en partageant avec d’autres le résultat de ses recherches. Un mode de travail qui joue sur une implication forte des élèves, moteur d’apprentissages.
L’intérêt pour l’idée de « pédagogie différenciée » est bien plus ancien qu’on ne le croit souvent. Mais elle prend toute sa force comme « principe heuristique » à la fin du XXe siècle. Un panorama historique essentiel, qui ouvre sur des questions de pleine actualité pour notre école.
Translator Il en est qui voudraient laisser les différences au vestiaire en arrivant à l’école… Mais nous savons bien que c’est impossible. S’intéresser aux différences, s’interroger sur les façons de les traiter est indispensable si l’on veut que la pédagogie ne soit pas « différenciatrice », au mieux reproductrice des inégalités sociales et culturelles, […]
En prenant ses distances avec la norme, avec l’évaluation traditionnelle et la transmission descendante du savoir, la pédagogie différenciée bouscule les pratiques, pousse à la professionnalisation et conduit à prendre des risques. C’est la condition pour prendre en compte le réel.
Sollicité en 1997 pour faire le point sur la notion de pédagogie différenciée, un des auteurs incontournables sur la question en rappelait le fondement, tout en formulant des pistes de réflexion sur sa mise en œuvre toujours d’actualité.
Des chercheurs comme ceux de l’équipe Escol (Éducation et scolarisation) proposent des interpellations stimulantes qui empêchent de s’enfermer dans de nouveaux conformismes. Ici, on pointe le risque de chercher à s’adapter aux spécificités perçues ou supposées des enfants, au lieu d’analyser ce qui renforce ou atténue les inégalités.
Pour que la différenciation pédagogique soit bien au service de la démocratisation des savoirs et non un subtil moyen de maintenir, voire de produire des écarts, gardons envers nous-mêmes une vigilance critique.
L’approche par cycles à l’école primaire marque une rupture par rapport à une uniformité peu propice à la différenciation. Cela suppose de rompre avec un héritage historique pesant.
Nous aurions volontiers repris des articles de Jean-Pierre Astolfi qui a apporté beaucoup à la réflexion sur la différenciation, sur les risques de dérive, sur la nécessaire clarification de l’articulation entre modes de travail et contenus. Mais nous avons récemment publié un hors-série autour de son œuvre dans les Cahiers et nous renvoyons donc à […]
En mars 2017 s’est déroulée la conférence de consensus du Cnesco sur la différenciation pédagogique. Elle a produit des résultats et recommandations qui sont bien dans l’esprit du présent dossier.
Au cœur de son projet, dont les Cahiers se sont fait très souvent l’écho, l’équipe du collège Clisthène a mis la différenciation pédagogique, en étroite relation avec l’entraide : un cocktail plein d’énergie.
Confrontés à des élèves en grande difficulté, les enseignants sont parfois tentés par une différenciation quantitative qui risque d’être une impasse. En s’appuyant sur des acquis de la recherche, il est possible d’aborder la question autrement.
Peut-on faire en sorte que l’évaluation, domaine réservé du professeur, soit aussi l’affaire des élèves et serve davantage aux apprentissages qu’à la sélection ? Une expérience conduite concrètement en histoire-géographie au collège et où on utilise des outils formatifs : des grilles de réussite par compétences et le portfolio.
Écrit en mai 68 dans le Hall du Grand Amphithéâtre de la Sorbonne, Les murs ont la parole, éditions Tchou, 1968. Je note, tu notes, nous notons. Des chiffres, des lettres, des gommettes… Est-ce donc un jeu sénile ou puéril, depuis longtemps collé aux murs et criblé d’éclats de rires par Mai 68 ? Si l’auteur inspiré […]
Le bac, le moins mauvais des systèmes d’évaluation des connaissances ? Peut-être. Par rapport au contrôle continu qui désavantage les élèves les plus faibles et renforce presque fatalement « l’effet-établissement ». Par rapport à un système plus décentralisé qui ne peut que renforcer des tendances particularistes et concurrentielles dans le système éducatif. Commençons par former les enseignants à la notation et les présidents de jury à la décision.
Depuis dix ans, j’ai fait le choix d’abord audacieux puis tranquillement assumé, de ne plus mettre de notes à mes élèves, y compris sur leurs bulletins scolaires. Ils sont très régulièrement évalués, mais tous les travaux (devoir à la maison, contrôle, interrogation, travail de groupe, etc.) sont appréciés sur une grille de compétences annuelle avec trois […]
Marie Rivoire, professeur d’anglais, a en effet mis au point une méthode pédagogique fondée sur le travail de groupe et l’utilisation sans état d’âme de la stimulation et de la motivation que procurent les notes aux élèves.
Dans les années soixante-dix, pour « piloter les apprentissages » par l’évaluation, comme le souhaite ci-dessus Philippe Perrenoud, on s’inspira fortement de la pédagogie par objectifs (PPO). Plus qu’un objectif à proprement parler, cette théorie entend déterminer très précisément ce qui est attendu comme résultat en partant d’un comportement observable, des conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester, du niveau auquel doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et des critères qui serviront à évaluer le résultat.
Parce que l’école sélectionne, fait réussir ou échouer, et donc exclut, les parents s’angoissent pour l’avenir scolaire de leurs enfants. Ils ont en permanence les yeux fixés sur les notes obtenues, sans remettre en cause la validité même de cette façon de mesurer les acquis. Faut-il alors supprimer les notes ? Comment utiliser autrement l’évaluation ?
Le modèle évaluatif de l’école reproductrice des structures sociales n’est pas satisfaisant et repose sur la fiction de représentations et d’attentes qui seraient partagées dans tout le système éducatif. L’auteur propose ici le modèle de l’évaluation comme « arrangement » qui rend mieux compte de l’extrême diversité des pratiques évaluatrices des enseignants et du grand nombre de variables qui l’expliquent.
On connaît maintenant le concept d’évaluation formative introduit par Scriven en 1967. Fille aînée de la pédagogie par objectifs, l’évaluation dite « formative », se proposait : D’affiner les outils de mesure pour mieux évaluer la maîtrise des objectifs plus soigneusement définis. […] D’apporter des informations sur la démarche de production de l’élève, et non […]
L’évaluation semble bien se porter. Les publications récentes se succèdent à son propos et, au fond, elle constitue un assez bon révélateur des pratiques pédagogiques et des modèles d’apprentissages auxquels nous nous référons, au moins implicitement. Mais le sujet n’est-il pas encore épuisé ? Et que peut-il encore y avoir de neuf à en dire ?
Quelques conseils pratiques, proposés par un praticien engagé depuis plusieurs années dans une démarche d’apprentissage avec les compétences.
C’est un jeune quasi centenaire dont la pensée pédagogique a irrigué l’école… André de Peretti, poète et scientifique, ingénieur et dramaturge, écrivain et professeur, parlementaire et diplomate, psychosociologue et « formateur de formateurs », internationalement reconnu : un homme aux multiples savoirs. André de Peretti, né en 1916, est diplômé de l’École polytechnique et docteur ès lettres et sciences humaines. […]
Ouvrages généraux Astolfi (J.-P.), 1997, L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF. Cet ancien rédacteur en chef des Cahiers avait su trouver la formule heureuse pour accorder à l’erreur toute son importance dans l’apprentissage. Maubant (Ph.), Groux, (D.), Roger (L.) (dir.), 2014, Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives, Paris, L’Harmattan, collection éducation comparée. Fait le […]