Quelle continuité pédagogique en ULIS en collège?

Comment assurer la continuité pédagogique avec des élèves en situation de handicap, que l’on risque encore plus de « perdre » ? Nous vous proposons ici, à travers le témoignage d’une coordinatrice ULIS, des principes et des exemples.

« Je vous remercie, sa m’encourage et mes parents sont fier de moi et m’encourage aussi  » est le message reçu le 3 avril après que j’ai félicité un élèves de 5e ULIS (unité locale pour l’inclusion scolaire) pour sa persévérance. Pour lui, les débuts du travail à distance ont été très difficiles et les relations avec ses parents plutôt tendues. De la persévérance, il en faut également en tant qu’AESHco (accompagnant des élèves en situation de handicap en dispositif collectif) et enseignante coordonnatrice en ULIS. En ce qui me concerne, la continuité pédagogique a été expérimentée avec onze élèves de trois niveaux (6^e, 5^e, 3^e) répartis dans six classes. Elle a consisté à la fois à essayer de les accompagner dans les différentes matières où ils et elles ont cours « en inclusion » et à poursuivre le travail sur mesure mené avec certains dans les disciplines enseignées en dispositif ULIS.

À cette persévérance, il faut ajouter une forme de créativité, le terme étant à entendre comme « la capacité à générer une production nouvelle et adaptée aux contraintes de la réalité »¹. La réalité, celle du confinement dû à une épidémie, a demandé en effet de nombreuses adaptations de chacun et de chacune, ainsi que l’amplification de certaines pratiques d’accessibilisation de la part des enseignants coordonnateurs ULIS. Il s’agit de cette manière de parvenir à maintenir le lien avec l’école pour des élèves assez éloignés de la norme et des pratiques scolaires. Il s’agit aussi d’essayer de les engager dans les tâches proposées.

Depuis le début d’année de l’année scolaire, tous les élèves de l’ULIS ont un code et un identifiant activés pour accéder à l’ENT (environnement numérique de travail) et ils ont pu être initiés à l’usage de Pronote grâce aux trois ordinateurs dédiés au dispositif. Tous savent se servir de ce logiciel pour suivre le travail à faire et pour s’informer des évaluations programmées dans leur classe de référence. C’est un logiciel aussi utile pour moi : il permet de prévoir quels sont les élèves qui vont être accompagnés prioritairement durant la journée voire la semaine par l’AESHco dans les cours en inclusion.

Depuis le début de l’année scolaire également, une communication régulière par mail avec les familles a été mise en place par le biais de leur messagerie personnelle. C’est par ce moyen qu’elles ont été prévenues du nouveau fonctionnement de l’école et que le suivi scolaire a pu se faire avec leur coopération. Si tous les parents ne sont pas à même d’aider leur enfant, ils ont été là pour assurer une fonction de relais et de préservation du cadre des apprentissages. Et on peut dire que l’assiduité et l’engagement des familles ont été sans failles.

Au fil des jours, nous découvrons que tous ne sont pas égaux face à l’outil informatique : certains ont un ordinateur, un scanner, une imprimante, d’autres n’ont à disposition qu’un smartphone. Tous ne naviguent pas avec la même aisance dans l’ENT. L’AESHco a alors l’idée lumineuse de réaliser des tutoriels pour permettre l’accès au mur collaboratif ainsi qu’aux casiers virtuels. Les élèves et les familles lui en sont reconnaissants et ont commencé à les utiliser, même s’ils ont continué à nous transmettre des devoirs et des exercices photographiés que nous faisons transiter vers les enseignants.

Pendant les trois premières semaines, une de mes tâches a été de récupérer les cours et les consignes de mes collègues en vue de les aménager de manière à ce que les élèves du dispositif ULIS puissent entrer dans le travail de manière semi autonome. Ils ont eu la possibilité de recourir à l’aide de l’AESHco par téléphone ou par WhatsApp, ce que certains d’entre eux ont fait volontiers.

Pour expliquer ce travail d’aménagement, je vais prendre pour exemple le cours de français d’un des élèves de 5e ULIS. Deux types d’exercices ont été proposés par son enseignante : des exercices de grammaire sur les mots invariables et les déterminants et un travail de lecture sur le livre d’Erik Orsenna La grammaire est une chanson douce.

En ce qui concerne les exercices de langue, je les ai diminués de moitié pour chaque notion. Pour La grammaire est une chanson douce, la consigne de l’enseignante de lire un premier passage de vingt pages avec une dizaine de questions l’ayant rebuté, c’est une proposition de lecture quotidienne d’un chapitre de deux à trois pages que j’ai faite à un élève.

Ainsi chaque matin, je lui ai écrit un courriel avec une petite phrase d’accroche pour le livre et un retour encourageant sur le travail fourni la veille. J’ai systématiquement mis l’ouvrage en version numérique en pièce jointe, en donnant précisément le numéro du chapitre et l’étendue des pages à lire. Et puis, j’ai posé une seule question sur chaque chapitre à lire. Certaines avaient pour objectif de vérifier la compréhension du texte, d’autres d’amener à la réflexion et à l’expression personnelles. « Les livres ça sert aussi à ça : à réfléchir sur sa propre vie », ai-je écrit à l’élève au cours de notre correspondance.

Pour le chapitre II du livre, par exemple, j’avais extrait cette phrase : « Choisis un mot, celui que tu préfères, hurla Jeanne à Thomas. » Puis j’ai demandé : « Quel est ton mot préféré, en ces temps de confinement ? » Cet élève a répondu par écrit qu’il n’avait pas de mot préféré et que surtout il s’ennuyait. Je l’ai alors remercié de cette réponse en mettant en avant que le mot « ennui  » n’était peut-être pas celui qu’il préférait mais celui qui lui venait à l’esprit dans la situation actuelle. J’ai aussi ajouté que mes mots préférés étaient « bonne santé  ».

Dans le travail à distance avec les six élèves du dispositif ULIS non inclus dans un cours de français, j’ai aussi été amenée à faire des passerelles entre les objets d’étude et les conditions de confinement dans lequel nous nous trouvons. Avant la fermeture du collège, j’avais entamé une séquence en français et histoire des arts à partir d’Acte sans paroles I de Samuel Beckett. Les élèves avaient visionné la première partie de la version dansée du chorégraphe Dominique Dupuy² avec, dans le rôle de l’homme, Tsirihaka Harrivel. La pièce avait déjà donné lieu au jeu de ce passage : « Coup de sifflet en haut. Il lève les yeux, voit la carafe, réfléchit, se lève, va sous la carafe, essaie en vain de l’atteindre, se détourne, réfléchit. » et une première interprétation de ce que pouvait représenter pour chacun et chacune la carafe que l’homme tente d’attraper à plusieurs reprises avait été esquissée. J’ai donc prolongé ce qui avait été engagé.

Un mail reçu d’une responsable pour un des mes élèves de 5^e a orienté une de mes propositions ainsi : « Madame D… m’a écrit que le confinement était difficile pour toi, ce que je peux vraiment comprendre. Il est aussi difficile pour moi. Travailler m’aide à avoir moins peur. Je te propose d’écrire chaque jour dans un cahier ou dans un dossier sur un des ordinateurs du foyer une à deux lignes pour dire ce que tu as fait dans la journée pour t’aider à supporter le confinement. Dans Acte sans paroles, l’homme est enfermé sur la scène. Il est obligé d’y rester. Il trouve des choses à faire qui l’aident peut-être à surmonter son angoisse d’être là. »

Je ne sais pas si ce petit journal de confinement a été tenu et si le fait d’avoir avoué aussi mes propres peurs et ma propre vulnérabilité ont pu aider. Mais il me semble important de ne pas évacuer le contexte dans lequel nous avons à essayer de vivre et de travailler. C’est aussi ce contexte inédit qui relie aujourd’hui les enseignants à leurs élèves et qui leur demande d’être créatifs.

Photo de Jean-Charles Léon.

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Inclure tous les élèves
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, l’écart est parfois grand entre ce qui est prescrit et la réalité de leur scolarisation. Ce dossier vise à en pointer les freins et à proposer des leviers à même de faire vivre l’école inclusive refondée.
(Uniquement au format pdf)

1. Selon la définition de Todd Lubart, Franck Zenasni et Baptiste Barbot dans La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques d’Isabelle Capron Puozzo (dir), De Boeck , 2016, page 65.
2. Une vidéo du spectacle de Dominique Dupuy créé en 2013 au Théâtre national de Chaillot est consultable à cette adresse : https://vimeo.com/100259292