La langue, vivante
Les situations présentées ici sont des situations ordinaires, si l’on se place dans une perspective où l’élève devient acteur de son apprentissage, partage ce qu’il a cherché et appris, évalue son travail. N’est-ce pas là la condition d’un apprentissage de la langue étrangère dans toutes ses dimensions ?
Pourquoi s’embarrasser à imaginer des situations complexes quand on aimerait tant qu’ils sachent déjà leurs verbes, leurs règles, un minimum de vocabulaire ? Cette question récurrente chez un certain nombre de collègues, suivie d’une énumération de connaissances parcellaires ou simplement déclaratives, témoigne avant tout d’un désarroi certain. D’autres adhèrent à une pédagogie de la complexité, mais pour ce qui constituerait les « temps forts », et disent qu’entre ces temps forts, on pourrait peut-être « aller plus vite ». Toutes ces expressions mériteraient certainement des développements : qu’est-ce que l’ordinaire de la classe, par exemple ? N’est-ce pas de proposer des situations d’apprentissage, dans tous les cas ?
Je prendrai ici quelques exemples de situations complexes propres à la classe de langue étrangère, pour des niveaux différents.
À la fin des cours de niveau A11, trois semaines après la rentrée, je distribue une chanson ou un poème court. Les élèves disposent de quelques minutes pour se l’expliquer en groupe, en français, c’est-à-dire pour mettre en œuvre toutes les stratégies en compréhension écrite, répertoriées au fur et à mesure que l’on avance dans l’apprentissage de l’espagnol : accepter de faire une lecture globale du texte, sans s’arrêter immédiatement sur ce qu’on ne connait pas ou ne comprend pas ; oser émettre des hypothèses sur le sens général et aller les vérifier par le repérage des mots connus et transparents, des indices typographiques, des indices donnés par le titre, des mots de liaison, c’est-à-dire entrer dans le paradoxe de la compréhension (comprendre, c’est accepter de ne pas tout comprendre). Lorsqu’ils sont allés aussi loin que possible, chaqu…
