Aider les adolescents à parler de ce qui les inquiète, à faire le lien entre sexualité, MST et grossesse, à connaitre les risques sans les amalgamer, pour les initier au respect d’eux-mêmes et de l’autre comme à celui de l’enfant à venir quand ce sera le moment.
Quels sont les effets d’une politique interministérielle pour lutter contre les conduites à risques ? Les premières conclusions d’une équipe de chercheurs.
Les conduites à risques des jeunes sont une série de conduites disparates, dont le trait commun est l’exposition de soi à une probabilité non négligeable de se blesser ou de mourir, de léser son avenir personnel, ou de mettre sa santé en péril. Pourquoi, comment les jeunes les adoptent-ils ?
Un bref historique pour comprendre l’évolution de la « santé à l’école » et celle du métier d’infirmière à l’Éducation nationale.
Pour pouvoir parler utilement de formation « d’intervenants » dans le domaine de l’éducation à la santé, il conviendrait de s’entendre d’abord sur une conception de celle-ci.
Des dispositifs pratiques, sur l’alcoolisme ou l’interconnaissance des jeunes.
Mise en place à la suite du rapport Debray en 2001, une formation à la philosophie de la laïcité et à l’enseignement du fait religieux a fait partie du cursus des IUFM.
En évoquant son entrée dans le métier, une enseignante d’école primaire s’interroge sur les ambigüités et les limites de son autonomie. Elle évoque également les perspectives ouvertes par la « Charte pour une école du XXIe siècle » de 1998, qui résonnent encore aujourd’hui dans le cadre de la « refondation » en cours.
Ce dossier propose un ensemble d’articles parus dans les Cahiers pédagogiques au cours des vingt dernières années. Pas de nostalgie dans notre démarche : nous souhaitons alimenter les débats en cours, en prenant du recul sur ce qu’une revue pédagogique a pu dire des métiers enseignants au cours des dernières années, sur ce qu’il ressort de […]
Comment est-on devenu enseignant ? Prendre conscience de son parcours, avec ses hauts et ses bas, c’est une excellente façon de réfléchir à la direction à suivre pour la suite.
Soit un enseignant de lettres en bonne santé, officiant depuis vingt-quatre années en banlieue parisienne, tendance dure : calculez le volume de son autonomie, mesurez sa marge de manœuvre à l’aide d’un examen de conscience préalable et de situations expérimentales ad hoc.
Et si nos compétences culturelles, didactiques et pédagogiques ne suffisaient pas à définir notre identité professionnelle ? Alors, que nous faudrait-il être pour être enseignant ?
Quel contenu chaque enseignant met-il derrière ce terme ? Comment vivons-nous ce statut particulier ? Qu’en faisons-nous dans nos actes quotidiens ?
En s’efforçant d’acquérir davantage d’autonomie, en développant connaissances et compétences professionnelles, on aboutit à un paradoxe : plus je me sens autonome dans mes pratiques, moins je le suis au sein du fonctionnement du système scolaire.
Il est peut-être facile de se dire autonome. Mais s’appliquer à définir une stratégie personnelle dans ce domaine révèle toute la complexité de l’autonomie en acte.
L’autonomie, il faut s’en méfier. À cette notion ambigüe et galvaudée, l’auteur préfère réfléchir aux conditions du travail en équipe et de la construction démocratique d’un projet partagé.
Contrairement aux idées reçues, l’autonomie de l’enseignant passe aussi par une résistance à ses intuitions, à sa spontanéité.
La polyvalence des professeurs d’école est-elle un défi à l’équilibre de la vie professionnelle ? Ou permet-elle de se construire une façon de vivre intensément ?
Un CDI ordinaire dans un petit collège qui doit ressembler à bien d’autres : le vécu au quotidien, les espoirs et les difficultés d’une documentaliste soucieuse de travailler avec les enseignants des autres disciplines, d’exercer pleinement et normalement son métier, de faire bénéficier ses élèves des méthodes et des outils de la recherche documentaire… Ambiance.
On n’est pas perdu pour le métier parce qu’on ne trouve pas du premier coup son attitude face au groupe classe, celle qui va tenir la route, entre exigence et souplesse. Cela se travaille et s’acquiert, parce que c’est une affaire de clairvoyance plus qu’une question de dons.
Une élève d’abord heureuse puis humiliée, orientée ; une élève devenue professeure dans le technique et qui commence à perdre ses idées ; une enseignante blessée qui réussit à construire son métier.
Ce que l’on pourrait appeler l’ordinaire quotidien du conseiller principal d’éducation : un énergique humour qui ne minimise pas pour autant les multiples problèmes auxquels il doit faire face.
Allons voir ailleurs : que nous dit de la situation du corps enseignant un regard sur le corps médical ? Deux professions à la rude épreuve des changements sociaux.
Les enseignants ont le sentiment de ne pas se reconnaitre et de n’être pas reconnus. Est-ce nouveau, était-ce mieux avant ?
La souffrance enseignante est sans doute liée au travail que chacun fait avec les élèves, mais elle est aggravée par des facteurs propres à l’organisation du travail dans les établissements et par les défauts de fonctionnement des collectifs.
Pour tenter de comprendre le métier enseignant et saisir les causes du malaise souvent invoqué, il faut à la fois connaitre objectivement les réalités de ce travail et s’en distancier ; il faut aussi mettre en évidence les contraintes professionnelles et les contradictions, voire les paradoxes qui accompagnent les injonctions institutionnelles.
Peut-on songer à redéfinir la fonction de l’enseignant sans remettre en question l’organisation des établissements ?
Les discussions entre personnels débutent, le diagnostic s’élabore, les questions fusent, la concertation s’installe, les casse-croutes se grignotent et, pour finir, l’enthousiasme se concrétise.
Entre le cadrage national et l’activité enseignante dans la classe, un grand absent : l’établissement. C’est pourtant le contexte ordinaire de travail des professeurs, qui ne sont pas des professions libérales en cabinet.
La moitié du corps professoral est en passe d’être renouvelée. Les jeunes enseignants vont donc déterminer pour une large part l’avenir du système éducatif. Mais sont-ils nouveaux par rapport à leurs ainés, et si oui, en quoi ?
Lors des rencontres d’été organisée par le CRAP en 2007, un atelier a travaillé sur le thème « Quelle politique d’établissement pour lutter contre l’individualisme ? ». Cet article en présente le déroulé prévu.
La pratique du travail collectif et la construction d’équipes ont toujours été des axes importants pour le mouvement Freinet. Il s’agit, à travers la coopération des professionnels, de penser l’école dans le cadre d’une continuité de l’éducation pour tous, de la maternelle à l’université.
Récit de l’élaboration d’un projet d’établissement dans un lycée où la proviseure a tenu à respecter les règles du jeu et à rendre aux enseignants ce qui leur revenait, en refusant d’être la seule instigatrice du projet.
Quelques pistes de réflexion et un modèle pour passer du bricolage des débuts à un travail en communauté professionnelle.
« Au commencement était le verbe, et le verbe était… le sens. » Si l’auteur du texte ci-dessous, Frank Smith, n’était peut-être pas un évangéliste, il apporte, en exergue à tous les textes qui vont suivre, comme une parole centrale et première : on apprend à lire dans le même geste mental qu’on apprend à comprendre le sens de ce qu’on lit. Un peu comme le recto et le verso d’une feuille qu’on ne saurait scinder. Ça tombe sous le sens, non ?
Un rappel des faits, dans l’histoire des Cahiers pédagogiques. Ou comment un mouvement pédagogique centré à l’origine sur les problématiques de l’enseignement dans le secondaire en vient à se passionner pour les enjeux d’apprentissages spécifiques à l’école primaire.
« La compréhension est le but, le traitement de l’écrit est le moyen, l’écrit est la matière première. » André Ouzoulias, L’apprenti lecteur en difficulté, éditions Retz, 2003 Quelle est la meilleure méthode pour apprendre à lire ? La sienne. Quelle est la meilleure méthode pour enseigner la lecture ? Aucune dans l’absolu. Apprendre n’est pas enseigner et enseigner […]
Une expérience de tutorat des élèves de maternelle par des lycéens qui prennent ainsi le gout de la lecture en la faisant à de plus petits. Une réussite exemplaire.
Pour que lire ne se limite pas à « répondre à des questions sur les textes », voici un dispositif qui les conduit à confronter leurs interprétations et à discuter des enjeux de la lecture. Des élèves du début du collège parlent en classe de français de leurs lectures personnelles.
Comment les élèves peuvent-ils rencontrer non seulement un auteur mais aussi et surtout son texte ?
Si lire est une activité stratégique, comment, au cycle 3 et au collège, aider les élèves à acquérir des stratégies et apprendre à comprendre des textes écrits ? Quelques pistes.
On vérifie ici le postulat selon lequel tous les enfants peuvent apprendre à lire… Et contrairement à l’opinion encore très répandue en 2014 selon laquelle les « méthodes » seraient seules en cause, Fijalkow nous montre que « c’est d’abord dans l’ordre social et non pas technique qu’il faut chercher explications et solutions. » Ceci est encore d’une brûlante actualité !
Quand les animations autour du livre hors de l’école contribuent à la réussite en lecture.
Des actions avec les parents, à Grenoble, en 1989, pour déscolariser la lecture.
La lecture sollicite bien d’autres savoirs linguistiques que la capacité à décoder. Ce qui est fondamental, c’est d’en développer le besoin et le sens en même temps que la maitrise des techniques.
Les premières rencontres avec les mondes fictifs nés du langage sont décisives pour l’avenir de lecteur du jeune enfant. Ne pas minorer les difficultés auxquelles ce dernier est confronté doit être une exigence prioritaire chez l’enseignant de maternelle. Quelques pistes sont données pour « préparer » ces moments de lecture.
Qu’est-ce que lire ? Qu’est-ce qu’apprendre à lire ? Les auteurs nous parlent ici de la complexité du savoir-lire.
Le bras cassé de Ludovic est le point de départ d’une intense activité de lecture et de découvertes à partir d’une situation vraie exploitée immédiatement par l’institutrice bien inspirée.
Notre très regretté ami, Jean-Pierre Astolfi, ancien rédacteur en chef des Cahiers, répliqua avec humour et pertinence à Gilles de Robien, ministre de l’Éducation nationale d’alors, qui voulait imposer une méthode unique aux maîtres d’école.
Pour éviter de perdre des enfants avec les activités systématiques sur le code en début de cours préparatoire.