Le débat autour des compétences soulève de nombreuses questions sur la façon dont l’école doit gérer leur apprentissage. Cette tâche se révèle complexe, pour trois raisons principales : la notion de compétence reste vague, labile et «définie par chacun à sa manière»[[Philippe Perrenoud, Quand l’école prétend préparer à la vie : développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? ESF Éditeur, 2011.]]. Elle est de plus fragile d’un point de vue empirique, car il n’existe pas de données permettant de savoir si l’école développe déjà ces compétences ; enfin, est-ce le rôle de l’école de développer des compétences et si oui, le fait-elle bien ou pas et comment ? Comment développer des programmes orientés vers le développement des compétences sans avoir au préalable répondu à ces questions ?

Des compétences pour la vie ?

La situation se complexifie si l’on resserre la notion de compétence à celle de compétence sociale. L’étude de ces compétences révèle d’emblée un flou conceptuel sur leur définition et leur portée. On parle aussi bien de compétences non académiques que comportementales, non cognitives, émotionnelles ou psychosociales. Clarifier leurs caractéristiques semble dès lors une nécessité, afin de mieux les prendre en compte dans l’univers éducatif.

Aujourd’hui, en France, le diplôme national du brevet vient sanctionner l’acquisition des compétences décrites dans le socle commun, les compétences sociales étant décrites dans le domaine 3 du socle sur les formation de la personne et du citoyen. L’enseignement moral et civique préconise que cet enseignement au cycle 3 et 4 prenne en compte quatre dimensions : la sensibilité (conscience morale, émotions, sentiments), la règle et le droit (les règles du vivre ensemble), le jugement (choix moraux) et l’engagement (autonomie, responsabilisation).

Dans les textes officiels, les compétences font référence parfois à des attitudes (performances mesurables dans des actes), à des comportements (savoir-faire, être capable de), ou à des fonctions (actes ordonnés par une finalité), mais aussi à des potentialités (disposition à apporter des réponses nouvelles à des situations nouvelles). Les compétences sociales sont définies comme un concept englobant non seulement le domaine des comportements sociaux, et en particulier celui de l’affirmation de soi, mais aussi la gestion des états émotionnels induits par des situations intra- et interpersonnelles. On distingue deux éléments constitutifs de la compétence sociale : les comportements adaptatifs (conformité) et les habiletés sociales mobilisées dans ces comportements. La notion de compétence renvoie également au concept d’autonomie lié au développement de l’enfant et à ses capacités à construire sa vision du monde et son esprit critique.

L’élève se construit grâce à l’autoperception de ce qu’il ou elle est (ou pense être), mais également en fonction des interactions avec les autres. On sait que les émotions ont un fort impact sur les apprentissages et qu’il existe des corrélations entre compétences émotionnelles et performances académiques et entre l’amélioration des relations sociales et la diminution de la violence et du stress[[Les compétences au service du progrès social – Le pouvoir des compétences socioaffectives, OCDE, 2016.]].

Certains chercheurs, comme Marie Duru-Bellat, prennent le parti théorique de ne pas séparer les dimensions cognitives des dimensions comportementales de la compétence, mais plutôt de lui conférer un aspect dual. Les compétences sociales de l’individu dépendraient donc logiquement de la combinaison de compétences issues des dimensions cognitive et émotionnelle. On parle d’ailleurs d’habiletés sociocognitives[[André Guillain et René Pry, Compétence et incompétence sociales chez l’enfant, Presses universitaires de la Méditerranée, 2012.]].

Évaluation des comportements

C’est sur l’apprentissage du processus de socialisation que repose la réussite ou l’échec de l’élève ; cependant, la gestion et l’évaluation des comportements reste une source de difficulté pour les enseignants.

Comment évaluer et prendre en compte des compétences difficilement objectivables, d’autant plus quand elles ont en partie été initiées hors du cadre scolaire ? Plusieurs concepts permettent de mieux appréhender ces questions, comme celui de climat, de bienveillance et d’expériences scolaires. Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons et Elizaveta Bydanova[[Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons et Elizaveta Bydanova, « Cohésion scolaire et politiques éducatives », Revue française de pédagogie n° 164, p. 37‑54, 2008.]] considèrent que c’est le sentiment d’appartenance à l’école qui va permettre aux élèves de renforcer la cohésion au sein de l’établissement. Ce sentiment repose sur la façon dont l’élève se sent soutenu par son groupe d’amis et par les enseignants (inclusion sociale) et sur les normes comportementales qu’on lui demande d’adopter.

Marie Gaussel
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyses de l’IFE (ENS de Lyon)


Bibliographie
Marie Gaussel, « À l’école des compétences », Dossier de veille de l’IFÉ n° 121, janvier 2018.