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Inégalités : réflexions en cours

Rebattue la question des inégalités à l’école ? Peut-être, mais toujours aussi actuelle. Lors de l’assemblée générale du CRAP-Cahiers pédagogiques un atelier s’est donné pour objectif de proposer à notre mouvement des pistes de travail et d’action sur ce thème.

De quelle façon se pose la question des inégalités à l’école ? Pour les militants du CRAP-Cahiers pédagogiques présents à l’assemblée générale en novembre dernier, la réponse a d’abord été du côté du lien entre école et familles, axe majeur de réflexion, qu’on le prenne sous l’angle des différences linguistiques, économiques ou culturelles, des politiques d’établissements, ou de la connaissance inégale des rouages de l’orientation. À quoi s’ajoutent les carences de la formation des enseignants pour établir des rapports de coopération avec les parents, en particulier les plus éloignés de l’école, et pour l’éducation aux choix et à l’orientation.

Ces hiatus entre attentes et pratiques scolaires, des élèves les éprouvent aussi, de plusieurs façons : tâches qui semblent évidentes à l’enseignant mais que l’élève exécute sans en comprendre la finalité ; pratiques novatrices qui créent des malentendus et peuvent desservir les moins autonomes, ou coutumes qu’on n’interroge plus et qui encouragent le repli silencieux de certains, comme la classe magistrale-dialoguée où très vite s’installe un jeu de positions entre ceux qui « savent » et les autres.

Le rôle des implicites

Parmi les réflexions à mener pour mieux comprendre ce qui se joue dans la construction des inégalités à l’école, nous avons souhaité explorer la question maintenant bien connue des « malentendus » de l’école, des implicites qui seraient décryptés par certains élèves et pas par d’autres, (la « pédagogie invisible ») menant les uns à la réussite et les autres à l’échec. Au sein du CRAP, Sylvain Connac, de l’université Paul-Valéry de Montpellier, et Yves Reuter, de l’université Lille 3, ont des positions différentes sur cette question, une controverse qui a fait l’objet d’un temps de réflexion commun au comité de rédaction et au conseil d’administration du mouvement en novembre dernier. Voici quelques échos de ce débat.

Sylvain Connac rappelle les origines sociales et scolaires des inégalités, et insiste sur ce « curriculum invisible » qui se joue à l’école dans la façon dont les élèves scolairement performants interprètent les tâches scolaires1. Ces élèves « savent » rechercher derrière toute tâche les notions en jeu, identifier les attentes de manière conforme, les mettre en relation, leur donner forme. Ils possèdent des pratiques de langage et de raisonnement qui paraissent naturelles à ceux qui en sont porteurs, alors qu’elles sont socialement marquées.

Lutter contre les inégalités nécessite donc, au-delà des programmes et pédagogies, de s’intéresser aux gestes par lesquels les enseignants aident à l’appropriation des contenus pour lutter contre les « malentendus » sur le sens des tâches scolaires. Cela consiste à tenter de repérer et de chasser les éléments implicites aux situations scolaires (ce « curriculum invisible »), parce qu’évidents pour leurs concepteurs, mais pas pour la plupart des élèves, éloignés de la culture scolaire. C’est ce que  l’on observe par exemple au cours d’une coopération de groupe spontanée, en voyant des élèves se répartir par « évidence » quatre fonctions d’engagement dans la tâche : les concepteurs (ceux qui pensent), les exécutants (ceux qui appliquent), les chômeurs (ceux qui laissent faire) et les gêneurs2

vulgate ?

Yves Reuter met en garde contre des notions, stimulantes à leur origine, mais qui tendent à se figer en vulgate. Cela se traduit notamment par le fait qu’elles sont reprises sans être questionnées, autrement que par des recherches « confirmatives ». Il lui semble ainsi qu’il existe des confusions entre implicites (composantes structurelles de tout discours) et malentendus (effets possibles des discours). Le problème n’est donc pas d’éviter les implicites (ce qui est impossible), mais de savoir comment les gérer. Il en est de même pour les malentendus, composantes ordinaires des situations d’enseignement et potentiels « outils pour enseigner ». De surcroit, ces notions ne sont que très peu spécifiées dans leurs variations disciplinaires.

La place des « malentendus » dans les explications possibles de la production des inégalités scolaires lui parait aussi disproportionnée au regard des multiples facteurs (économiques, existentiels, disciplinaires, etc.) à prendre en compte. En outre, de manière curieuse, la mise en avant de ces notions s’accompagne de critiques agglomérant des formes pédagogiques de l’école maternelle, des innovations ou encore des pédagogies « différentes », présentées, souvent de manière peu étayée, comme potentiellement plus génératrices d’implicites et de malentendus que les autres formes pédagogiques. C’est oublier que les pédagogies « alternatives » se sont construites en grande partie contre un échec scolaire généré par les pédagogies les plus classiques.

Les échanges qui ont suivi ont donné un grand appétit pour poursuivre la réflexion. Pour les praticiens que nous sommes, ces notions peuvent enrichir notre palette d’analyses, en distinguant sans doute deux échelles. À un niveau macro, la dénonciation de l’implicite partout présent et s’ajoutant aux autres causes d’inégalités peut être paralysante. À un niveau micro, en revanche, cette notion peut aider, parmi d’autres outils, à lire différemment certaines situations de difficulté scolaire.

Feuille(s) de route

Ce temps de réflexion a débouché sur l’engagement à explorer la question des inégalités, centrale pour nous, par d’autres entrées : la question de la coéducation (un dossier de la revue est prévu en 2020 sur ce sujet), la pratique des projets, les modalités de pédagogie différenciée, les inégalités entre filles et garçons, etc. Nécessité aussi d’une approche culturelle : la culture scolaire dominante, au sens large, n’est-elle pas discriminante pour les enfants de milieux populaires ?

Mais le CRAP ne peut agir seul sur une question aussi importante. Nous proposons d’organiser des temps de réflexion avec nos partenaires, des mouvements d’éducation populaire au niveau national, mais aussi ces petites structures qui luttent localement contre les inégalités à l’école (centres sociaux, aide aux devoirs bénévoles, lieux de médiation culturelle, etc.).

« Plus l’école est inégale et plus injuste est la société. Nous n’acceptons pas que l’on s’accommode du maintien d’un noyau dur d’élèves en échec. Si l’on veut que l’école soit républicaine, elle se doit d’être démocratique en permettant la réussite de tous. » C’est ce qu’énonce un des principes de notre mouvement3. Mais s’il est vrai que « la pédagogie, ce sont des valeurs mises en action », il faut régulièrement questionner la traduction de nos valeurs en pratiques : ni flagellation, ni autosatisfaction, gagnons en lucidité et en intelligence des situations.

Florence Castincaud et Réjane Lenoir

Notes
  1. Voir Julien Netter, Culture et inégalités à l’école – Esquisse d’un curriculum invisible, Presses universitaires de Rennes, 2018, p. 48.
  2. Voir Philippe Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe – Apprendre en groupe, Chronique Sociale, 1996.
  3. À lire sur notre site : https://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/principes.pdf