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Formation continue: il faut aller vers plus d’autonomie et de responsabilisation

L’inadéquation croissante entre les attentes des enseignants et enseignantes et celles des décideurs se poursuivra tant que sera privilégiée une conception ultracentralisée de notre système éducatif. Tel est le point de vue de Daniel Subervielle, Christian Lajus et Patrick Wargnier, inspecteurs honoraires de l’Éducation nationale et auteurs du récent ouvrage École et politique : jusqu’où ? aux éditions Vérone.
Vous évoquez l’importance de la formation continue comme lieu d’interaction entre les acquis de la recherche et les pratiques de terrain et invitez les équipes ministérielles à éviter l’écueil de la pire stratégie à vos yeux : prescrire par décret, arrêté ou circulaire. Comment sortir de l’impasse ?

Sortir de l’impasse exigerait sans aucun doute que soient revues les modalités de conception et d’organisation de la formation continue ainsi que la définition des priorités, à tous les niveaux d’enseignement, y compris pour l’encadrement intermédiaire et supérieur. Ce préalable étant posé, il est certain que les corps d’inspection, de par leurs missions, ont naturellement vocation à jouer un rôle de conseil, d’expertise ou encore d’accompagnement des équipes pédagogiques dans les choix stratégiques de formation.

C’est pourquoi il est tout aussi important qu’une telle démarche, qu’elle soit volontaire ou négociée, puisse être prise en compte et reconnue conjointement par les personnels de direction et d’inspection, dans le cadre du processus évaluatif. L’inspecteur, dans un rôle de passeur, peut ainsi favoriser la promotion de pratiques remarquables et créer le lien nécessaire avec des enseignants-chercheurs en les associant à ces actions ou plans de formation. Mais qu’elle soit certifiante ou pas, dès lors qu’elle donne lieu à la validation d’une compétence acquise, il nous apparait nécessaire d’accorder une pleine reconnaissance à la formation suivie, soit dans l’évolution du parcours professionnel, soit dans le cadre d’un recrutement pour de nouvelles fonctions. À cet égard, notre système éducatif gagnerait à s’émanciper de la pure logique fondée sur les diplômes qui ne garantit nullement à elle seule l’actualisation des compétences nécessaires.

Ainsi, pour s’assurer de la faisabilité de la mise en œuvre de ce dispositif, nous proposons une organisation territoriale conçue par district, bassin ou zone d’animation pédagogique (selon les appellations locales en usage), auprès de laquelle seraient affectés un groupe d’évaluateurs externes et un superviseur chargé d’analyser les différents comptes rendus, de les diffuser, d’organiser l’accompagnement des personnels de direction (établissements, écoles), tout comme de concevoir les plans de formation nécessaires, en lien permanent avec la recherche.

Vous signalez l’importance démesurée prise par l’accompagnement des réformes – « les académies vont même jusqu’à y consacrer 90 % du budget qui lui est dédié » écrivez-vous – au risque de proposer des formations « en complet décalage avec les attentes des personnels ». La création des EAFC (écoles académiques de formation continue) et le développement des formations sur site vous paraissent-ils susceptibles d’enrayer cette dérive ?

Nous pensons effectivement que ces dernières orientations peuvent aider à mieux adapter l’offre aux besoins recensés. Mais pourquoi donc créer une structure supplémentaire avec un nouveau directeur ? Pourquoi dissocier formation initiale, formation statutaire et formation continue ? Pourquoi distinguer métiers de l’enseignement et métiers de l’encadrement ? Nous proposons d’être bien plus audacieux, d’aller plus loin, de fondre dans une même entité ces différents pôles de formation pour créer des « centres académiques de formation et développement professionnels des métiers de l’éducation ».

Ainsi, faisant fi d’un millefeuille administratif et organisationnel, serait proposée une réponse unique, porteuse d’une plus grande cohérence, qui permettrait – avec l’appui du CNED (Centre national d’enseignement à distance), de Canopé et de l’Université – de générer un foisonnement de réflexions, de nombreuses expérimentations, un croisement des analyses de pratiques et l’émergence ou la promotion d’innovations. De la classe au pilotage de l’établissement ou d’un territoire, chacun y trouverait matière à forger le socle de compétences nécessaire à l’exercice de son métier, à réaliser pleinement ses transitions professionnelles.

De plus, dès lors que l’objectif de formation s’inscrit dans une optique collective et collaborative, nous considérons que la démarche d’impulsion et de supervision revient au personnel de direction lui-même, au regard des besoins préalablement identifiés ou exprimés. Répondant aux objectifs contractualisés dans le cadre du projet d’établissement, les actions de formation des corps professoraux doivent alors être envisagées de sorte que chacun puisse contribuer à la plus-value collective attendue. La conception et l’accompagnement de tels dispositifs de formation, en présentiel comme à distance, au sein même de l’établissement et de son réseau d’écoles, pourraient ainsi être dévolus à des adjoints pédagogiques au chef d’établissement.

Vous évoquez aussi la diminution conséquente du volume de formation entre 1990 et 2019 – de six jours par enseignant et par an en 1990 à trois et demi en 2019 – et la diminution voire la suppression des remplacements pour départ en formation. Quelles perspectives pour améliorer l’existant ?

Une question traverse notre institution depuis de nombreuses années : la formation doit-elle impérativement se dérouler sur le temps règlementaire consacré chaque semaine aux enseignements en présence des élèves ? Si oui, alors cette solution mobilise de facto des moyens de remplacement conséquents dans le premier degré, tandis qu’au sein des collèges et lycées les professeurs sont libérés de leurs heures d’enseignement qu’ils récupèrent ou non. De plus, notre système éducatif peut-il encore longtemps tolérer, voire supporter, ces différences de fonctionnement entre les premier et second degrés ? Ces différences constituent un réel obstacle à la conception et à la mise en œuvre de formations interdegrés.

Une première perspective pourrait donc consister à reconsidérer ces principes de remplacement en accompagnant, bien entendu, cette évolution des efforts indispensables à réaliser dans le domaine de la rémunération, comme nous le recommandons dans notre ouvrage. Une deuxième orientation viserait à revoir l’organisation des remplacements, en la rationalisant au sein de chaque établissement ou territoire, en planifiant les actions de formation de manière plus souple et plus localisée. S’émanciper d’un fonctionnement trop contraignant demande très certainement à rompre avec ce cloisonnement induit par des spécialisations de remplacement pour ouvrir sur un principe d’échanges, de tutorat et de mutualisation au sein des équipes et des établissements, pratiques courantes dans d’autres pays.

En attendant d’être tranchée, si elle l’est un jour, la question divise et c’est aujourd’hui un sujet récurrent de contestation, maintes fois évoqué par les représentants des personnels.

La crise sanitaire a amplifié l’usage du numérique, les formations hybrides et le recours au distanciel. Y voyez-vous une chance ou un risque ?

La crise sanitaire a eu le mérite de reposer la problématique de l’apprentissage à distance et de l’absence ponctuelle de tout présentiel. Selon André Tricot, l’expérience de cette pandémie planétaire « peut aussi nous permettre de mieux concevoir les activités à distance en ayant une vision plus précise de leurs fonctions, de leurs exigences, de leurs limites et des conditions de leur réussite. Cela peut nous permettre enfin de faire à distance ce qui fonctionne bien à distance, mais que nous ne pensions pas ou n’osions pas faire avant le confinement »1.

Appliqué à la formation des personnels, ce constat renforce la pertinence de la dimension hybride des parcours de développement professionnel des personnels. Dans cette dynamique, il importera de densifier et diversifier des offres de formations hybrides certifiantes, afin de favoriser les réorientations des parcours professionnels individuels et collectifs. Cette formation doit pouvoir permettre aux personnels d’acquérir les compétences pratiques susceptibles de leur garantir l’autonomie et la responsabilité indispensables à l’exercice de leur métier. Elle doit leur permettre également d’apprécier la pertinence des méthodes d’enseignement qui s’avèrent le plus en phase avec les besoins collectifs et individuels des élèves.

Il s’agit notamment de connaitre et maitriser l’éventail, sans cesse plus vaste et renouvelé, des médias et des usages du numérique éducatif au regard de sa vulgarisation et de son évolution. À titre individuel, il est important que les personnels puissent choisir librement des formations dont ils estiment qu’elles peuvent répondre tant à leurs besoins qu’à leurs centres d’intérêt. L’expérience acquise par la mise en ligne de parcours de formation hybrides ou de ressources sur des plateformes dédiées, telle M@gistère, constitue à nos yeux un modèle pertinent et leur diversité répond pleinement à cet enjeu. En outre, elle offre indéniablement une garantie de renforcement des compétences acquises en formation initiale en les adaptant à la mobilité, aux trajectoires de chacun et aux contextes d’exercice rencontrés.

L’objectif premier reste donc de densifier et de diversifier autant que de besoin cette offre. Le risque est bien évidemment d’en faire une finalité et donc de minimiser la place de l’apprentissage, de l’humain, du présentiel, de la motivation, de la nécessaire différenciation, de l’accompagnement, de l’évaluation et de l’étayage. Les formes diverses qui se sont développées au cours de ces dernières années (podcasts, parcours d’autoformation, webradio, capsules pédagogiques, ressources médiatisées, classes virtuelles, etc.) permettent au formateur de prévenir ces risques. Reste toutefois à s’assurer d’une conception adaptée du module, d’une pertinence du choix de l’hybride au regard de la problématique traitée et de la place des interactions qui, à distance, sont parfois difficiles à installer, puis à réguler.

Vous terminez votre ouvrage par une supplique aux politiques : « Qu’ils enseignent, qu’ils administrent, qu’ils dirigent, qu’ils inspectent laissez-les donc sereinement exercer leur métier. » Cela ne va-t-il pas à l’encontre d’une tendance à renforcer le contrôle et à imposer de supposées bonnes pratiques ?

Parmi les préconisations de la politique à suivre pour assurer le développement professionnel des enseignants, l’OCDE recommande la combinaison de trois stratégies qui constituerait le modèle le plus complet pour intégrer le développement professionnel pendant toute la carrière : « des droits obtenus par négociations collectives ; des augmentations de salaires fondées sur des mesures incitatives liant le développement professionnel à des besoins identifiés par un système d’évaluation et/ou dépendant du développement professionnel ; lier le développement professionnel aux besoins d’amélioration de l’école »2.

Autonomie et responsabilisation doivent donc être les maitres-mots en la circonstance. Charge aux décideurs de mettre à la disposition des personnels tout ce qui peut concourir à faciliter, stimuler et encourager cette nécessaire appropriation des éléments indispensables à la réalisation de leurs missions. La consolidation de leur expertise et des compétences afférentes à leurs fonctions respectives devient donc un enjeu primordial. En toile de fond du débat, il est utile de rappeler que les recommandations suivantes ne sont malheureusement que trop peu prises en considération : « accroitre la responsabilité des établissements et des bassins parallèlement au développement des formations sur site ; favoriser un maillage générationnel entre les jeunes enseignants et leurs collègues confirmés ; intégrer la dimension “formation continue” dans la politique de gestion des ressources humaines; mettre en synergie les partenariats ; redéfinir le pilotage aux niveaux central et académique »3.

La bonne pratique est-elle celle souhaitée par le politique ou celle identifiée et promue par l’enseignant et le personnel de direction, avec l’appui de l’expertise de l’inspecteur et des équipes de formateurs ?

Propos recueillis par Nicole Priou

Bientôt sur notre librairie :

Hors-série numérique n°60 – Nouvelles formes de formation continue
Un dossier pour inventorier les pratiques (m@gistère, constellations, formations hybrides, distanciel, usages de la vidéo, lessons studies, communautés apprenantes, LéA, etc.) qui sont apparues du côté de la formation dans la dernière décennie, les décrire, situer ce qui les a initiées (prescriptions institutionnelles, demandes du public formé, apports de travaux de recherche, etc.), ce qui s’observe (nouvelles dynamiques, dérives constatées ou potentielles), en confrontant les propos des prescripteurs, des bénéficiaires et de l’ensemble des acteurs.


Notes
  1. André Tricot, « Un changement de pédagogie ? », Administration & Éducation n° 169, mars 2021, p. 181-182.
  2. OCDE, Résultats de TALIS 2018 (Volume I). Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie.
  3. Alain Henriet & al. (IGEN), Marie-Hélène Granier-Fauquert & al. (IGAENR), Évaluation de la politique de formation continue des enseignants des premier et second degrés (sur la période 1998-2009), rapport n°2010-111, octobre 2010.