Projet

Un projet est un but que l’on se propose d’atteindre mais aussi l’étude des moyens d’arriver à une réalisation. C’est une stratégie méthodologique (le processus) et opératoire (le produit). Former des projets correspond à un certain rapport au monde et participe à la construction de son identité par le développement d’une capacité à choisir, planifier, construire des stratégies, surmonter des obstacles et en retirer une satisfaction. Si le rêve génère des envies, le projet suppose une réalisation et donc un rapport à soi, aux autres, au temps et aux choses donnant un pouvoir d’agir. Il correspond à un modèle de société qui n’est pas forcément partagé dans tous les milieux sociaux, par toutes les générations, ni toutes les cultures. Considéré comme le moteur de l’apprentissage, le projet de formation est constitutif du projet de vie, il est devenu dans notre société un outil et un objet d’enseignement avec une facette éducative (visant l’insertion) et une autre pédagogique (visant un apprentissage).

Qu’il s’agisse d’un projet d’établissement, d’un projet de formation ou d’un projet éducatif, le projet apparaît comme un cadre orientant l’agir sur différentes temporalités : l’élaboration, la réalisation, la présentation de la production, l’évaluation, l’analyse du processus. Il ne peut cependant exister que dans une institution donnant à chacun la possibilité d’avoir une place et un rôle dans le projet. En sciences de l’éducation, Proulx définit l’apprentissage par projet comme « un processus systématique d’acquisition et de transfert de connaissances au cours duquel l’apprenant anticipe, planifie et réalise, dans un temps déterminé, seul ou avec des pairs et sous la supervision d’un enseignant, une activité observable qui résulte, dans un contexte pédagogique, en un produit fini évaluable ». La pédagogie par projet permet de répondre à différentes nécessités portées par une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, une approche centrée sur l’élève, l’idée d’un apprentissage par et dans l’action, le paradigme de l’enseignement par compétences et par la différenciation pédagogique.

Si l’institution a encouragé l’apprentissage par projet au travers de dispositifs différents autant sur la forme, leur mode d’encadrement, que sur leur finalité (TPE : Travaux Personnels Encadrés ; PPCP : Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel ; EPI : Enseignements pratiques interdisciplinaires ; IDD : Itinéraires De Découvertes), de nombreux freins ne permettent pas de généraliser ces pratiques avec les mêmes effets :

Les savoirs apparaissent sous une forme concrète comme outils au service du projet considéré comme une pratique sociale. L’apprentissage se fait dans un contexte d’action à partir d’un problème construit avec les élèves. L’hypothèse est que l’apprentissage par projet est porteur de sens et qu’il favorise des transferts de compétences ou notions disciplinaires, interdisciplinaires, internes ou externes à l’école. Cependant, le projet apparaît souvent comme chronophage et donc peu compatible avec l’avancée dans le programme et l’ordre dans lequel il est prévu. La dérive productiviste peut alors amener l’enseignant à focaliser son attention sur le produit au détriment des savoirs et à privilégier l’avancée du projet uniquement par essai/erreur, la conception du produit primant sur la problématique.

L’enjeu de la réussite du projet doit être source de motivation et d’engagement, il s’agit de motiver l’élève à entrer dans l’activité de manière autodéterminée. Cela suppose que l’élève soit acteur et même auteur comme le proposait Ardoino. L’essentiel est qu’il ait une part primordiale dans l’élaboration du projet, les choix et les prises de décision. Deux risques sont cependant possibles : la dérive dirigiste quand le professeur impose le projet, voire la démarche, la planification et la répartition des rôles de chacun sans mise en projet des élèves ; la dérive spontanéiste quand, au contraire, l’enseignant suit les idées des élèves sans un but précis et sans garantir les apprentissages.

Le projet offre une situation complexe liant construction de l’action et construction de la connaissance. Il mobilise des compétences disciplinaires mais aussi « transversales » dont des compétences psychosociales (autonomie, initiative, négociation, coopération), des compétences numériques et des compétences en gestion de projet (planification, négociation, évaluation). Un enseignement du projet nécessite une explicitation des connaissances, capacités et attitudes que suppose cette démarche. Il s’agit en particulier d’amener chaque acteur à développer une part de créativité en garantissant la sécurité nécessaire à l’expression de cette créativité. La dérive efficiente consisterait à ne pas laisser le temps nécessaire au développement de ces compétences chez les élèves ou à ne pas solliciter certains élèves sur des activités cognitives de haut niveau.

L’approche par projet est professionnalisante, c’est une expérience vécue qui contextualise les savoirs au sein d’une communauté discursive scolaire ou professionnelle. Les responsabilités individuelles sont au service d’un but collectif, dans une approche qui mène de front une coopération entre pairs (par du travail en équipe) en y associant l’enseignant ou le professionnel qui accompagne les différentes phases du projet. La décontextualisation/recontextualisation amène l’élève à tirer de cette expérience des principes généraux qu’il pourra réutiliser dans de nouvelles situations. Cela passe par une analyse rétroactive mais aussi proactive qui s’appuie sur une co-évaluation prenant en compte le produit réalisé, le processus de réalisation et le propos sur ce processus, c’est-à-dire l’explicitation, la justification des choix, la formalisation des savoirs. Cela suppose la prise en compte du ressenti des acteurs pour ne pas passer à côté des enjeux essentiels que sont la construction de son identité et de son rapport au monde et aux autres. La dérive techniciste consisterait à nier la part du vécu et des relations interpersonnelles dans la construction des connaissances.