L’institution scolaire d’État au risque de l’éducation nouvelle

Depuis le XVII^e siècle jusqu’aux grandes lois scolaires de la fin du XIX^e, à travers aléas et variantes, s’est mis en place ce que le sociologue Guy Vincent a appelé la « forme scolaire » caractéristique des sociétés occidentales¹. Celle-ci peut se définir globalement en référence à une conception de l’espace (un espace clos et spécialement dévolu à l’éducation), du temps (on en cultive l’organisation très réglée), des devoirs (dans tous les sens du terme), de la pédagogie (primauté donnée, en matière d’apprentissage, à la conformité à des principes et des règles plutôt qu’à la démarche personnelle d’appropriation-construction des savoirs par le sujet). S’il est vrai que cette forme scolaire et sa pédagogie trouvent leurs origines dans les premières organisations d’écoles par les communautés religieuses, la variante laïcisée qui s’impose au cours du XIX^e siècle jusqu’au triomphe de l’école républicaine présente quelques aspects qui vont à l’encontre de certaines idées reçues : le refus du développement de la seule mémoire mécanique au bénéfice de méthodes dites « excitatrices de la pensée » ; la volonté d’être au contact du réel, d’où notamment l’importance prêtée aux leçons de choses ; la célébration de l’adhésion consentie à la règle plutôt que de la soumission aveugle à la discipline, cependant centrale ; l’indissociabilité de l’instruction et de l’éducation, priorité restant à cette dernière ; la prise en compte de la nature de l’enfant, caractérisée par ses manques exigeant comblement ou développement ordonné, comme en témoigne la réflexion sur la capacité d’attention qu’il faut impérativement « fixer » ou sur la conscience morale qu’il faut « orienter » voire « corriger ». Bref, si la notion de discipline demeure bien au centre de la nouvelle pédagogie du XIX^e siècle, elle ne doit pas donner matière, comme dans les écoles ancien modèle, à des formes de dressage inductrices de comportements purement serviles, mais plutôt à des formes d’intériorisation conscientes productrices de comportements modérés. Quelle que soit l’attitude des hiérarchies intermédiaires, relais évidemment décisifs, non nécessairement acquis aux directives centrales, et la pratique effective des maitres dans leurs classes, c’est du moins ce que déclinent le discours cautionné par l’institution et même, dès 1887, les instructions officielles.

L’« autre » de cette pédagogie d’État se constitue dans les vingt dernières années du XIX^e siècle sous l’appellation d’éducation nouvelle. Il est logique que celle-ci s’efforce de promouvoir sa différence en faisant en France l’éloge de modèles culturels étrangers rivaux et en clivant au maximum les positions, certes à partir d’éléments objectifs. Plusieurs expressions destinées à caractériser la pédagogie dominante, « fermée et formelle », « mécanique