Innovation



L’innovation est polymorphe et polysémique. D’après les contributions nombreuses des dix dernières journées nationales de l’innovation, organisées depuis 2012 par la Dgesco, il est possible de comprendre ce que le monde de l’éducation, enseignants et institution, entend par innovation.

Les domaines couverts par l’innovation, documentés par les équipes (enseignants et cadres confondus) sont d’une infinie variété : d’une part, par des approches variées, culture, sciences, développement durable ou contenus d’enseignement. D’autre part, ce sont souvent des organisations nouvelles (ilots, inversion, groupements). Ces innovations concernent les contenus scolaires, l’évaluation, la mise en réseaux, le développement de nouveaux outils, la création de nouvelles pratiques professionnelles, etc. Elles comportent une dimension technologique, cognitive, humaine, organisationnelle.

Approche, contenus, organisations, ou processus, nous touchons là une caractéristique majeure de l’innovation en éducation, proche des innovations sociales ; celles-ci sont à la fois polysémiques (des réalités différentes pour un même mot, des mots choisis pour une même réalité) et polymorphes (des formes différentes pour un même processus).

Par là même, elles sont irréductibles à une seule définition a priori ; c’est la spécificité revendiquée par les équipes elles-mêmes. Et, sous des mots semblables se cachent des réalités fort différentes selon leur degré de développement ou selon l’intensité du changement opéré.

L’innovation est une aventure. En analysant les milliers d’actions, nous arrivons à en saisir la dynamique : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur ou le comité de sélection), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. L’élaboration progressive et la valorisation de l’action n’ont pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis », cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se sortir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est une reconstruction après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile et grâce à des occasions de communication (journées, séminaires, réseaux).

L’innovation, c’est du développement professionnel. « Inventer » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, les enseignants ont puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de leurs élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, ils ont (ap)pris le monde en formation ; les échanges les ont (trans)formés en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant). « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent » (c’est le titre d’un ouvrage sur le sujet).

Un des puissants facteurs de transformation de l’école serait l’exploration d’un (nouveau relatif) paradigme en matière d’apprentissage professionnel ; le mot et les modalités de la formation s’effacent pour trouver d’autres termes comme « organisation apprenante » ou encore « accompagnement », mis en système dans le concept de « développement professionnel ». Il s’intéresse au processus complexe d’apprentissage professionnel et à la construction de la compétence par, avec et pour les enseignants en engageant les personnels dans des tâches concrètes de réflexion et d’analyse, d’évaluation des pratiques, d’observation des situations de classe : il est d’essence constructiviste, c’est-à-dire en rupture avec un mode transmissif.

Ces enseignants engagés dans les innovations cherchent par eux-mêmes des solutions en même temps qu’ils réclament un accompagnement plus proche et plus utile qu’une simple incitation de la part des autorités. De plus en plus de ces collègues perçoivent la nécessité de collaborer ensemble dans l’école ou dans le cadre de groupes de développement professionnel pour trouver des réponses collectives aux difficultés rencontrées. Dans la plupart des dispositifs pédagogiques, les enseignants manipulent l’équation de la réussite (maitres/élèves/connaissances/temps/espace) avec la force et la légitimité de l’expérience, pour peu qu’elle soit communiquée, analysée, soutenue et portée institutionnellement. Ces actions ou dispositifs étudiés à partir des écrits et des témoignages recueillies auprès des acteurs eux-mêmes partagent quatre caractéristiques faisant système :

Une considération positive vis-à-vis des élèves. Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous, quelle que soit l’origine sociale, ethnique ou culturelle. « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque étudiant ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et modifient leurs pratiques d’évaluation, pour qu’elles soient à la fois bienveillantes, étayantes, constructives, « pour » les apprentissages ;

Une différenciation des approches. Les enseignants ont à renforcer une formation à la pédagogie différenciée et former des groupes de compétences. Ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

Le fait de ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. L’emploi du temps peut suivre une organisation par sujet d’étude. Par exemple, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants.

Une attention portée sur l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours », affirme ce professeur. Les directions impulsent des groupes de développement professionnel où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».

Nombre des actions dans les écoles et établissements, repérées ou non, partagent ces caractéristiques, qui montrent à la fois la complexité du processus innovant, la liaison étroite avec l’organisation du travail, l’impact sur les pratiques et tout l’intérêt qu’en retirent les élèves.

On peut s’essayer à cartographier ces mots et les actes qui en découlent ; la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière et en version interactive avec 50 vidéos de pratiques sur https://www.thinglink.com/scene/608322215900872704