Formation

Le verbe « former » peut être porteur de significations assez différentes. Selon celle qui est privilégiée, les actions de « formation » prendront des formes et auront des effets qui peuvent aller jusqu’à s’opposer. En forçant le trait on peut dire que former peut viser à « donner une forme » à faire rentrer dans un modèle pré-établi, à l’extrême à « formater » ; mais former peut aussi consister à créer les conditions permettant à chaque « formé » de s’accomplir en trouvant « sa » forme et aboutir à sa construction professionnelle et personnelle.

De nombreux reproches adressés par les étudiants à la formation initiale dans les IUFM puis les ESPé, devenus INSPé, touchent à ce qui est perçu par certains comme un « formatage », un modelage, une mise en conformité avec un modèle – explicite ou implicite – une application de prescriptions à suivre pour correspondre à de supposées « bonnes pratiques » perçues comme à distance de l’exercice du métier réel.

En même temps il n’est pas rare qu’en formation les participants soient demandeurs de réponses éprouvées sur ce qu’il conviendrait de faire. La formation peut donc être abordée avec des différences de perception qui ne sont pas mineures.

Parler « formation » c’est aussi se référer à une grande diversité de situations : formation initiale ou continue ; stages, formations sur sites, MOOC, communautés de pratiques, auto-formation ; public captif ou public volontaire …

Peut-on dégager de cette diversité des invariants qui seraient constitutifs de tout acte de formation ?

Pour qu’on puisse vraiment parler de formation, il semble nécessaire que soit constatée une transformation durable de la personne tant dans son développement professionnel que personnel. Pas de formation donc sans changement, sans déplacement.

Pour Michel Fabre, « former évoque […] une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l’être. C’est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être. D’autre part, il peut s’agir aussi bien d’une intervention sur un formé que du développement d’un « se formant ». Enfin, former implique que l’instruction passe dans la vie, soit mise en pratique ».

Pour Mireille Cifali, « entrer en formation, c’est prendre un risque : le risque d’apprendre et celui de se déplacer intérieurement ; le risque d’accéder à du savoir et celui de se transformer ». Elle le formule autrement en soulignant que se former entraine « une acquisition de savoirs, un déplacement d’être, une construction en intériorité ».

Ces transformations sont favorisées si on laisse place à un processus qui opère dans la durée. Du temps est en effet nécessaire pour que ce qui a été découvert ou interrogé puisse « passer dans la vie » et dans les pratiques, être intégré et assimilé durablement et contribuer ainsi à un élargissement de la pensée et de l’action.

Enfin, la formation des adultes s’appuie sur leur expérience avec l’intention de la prendre en compte, d’agir avec elle et sur elle dans une articulation constante entre ressources mises à disposition et expérience déjà constituée des formés.

Se former engage la responsabilité et l’implication du formé. Ce qui n’entraine pas pour autant l’effacement et le retrait du formateur. Il est utile à cet égard de garder à l’esprit ce propos de Philippe Perrenoud : « on ne peut pas être formateur sans être dérangeant », sans « aller chercher les gens là où ça résiste, sans poser les questions qui fâchent, qui ne sont pas de bon goût » . Entre la posture de surplomb d’un intervenant supposé savoir qui prescrit et impose et l’horizontalité d’un groupe de pairs qui peut rester dans l’entre soi, le formateur aura à construire une légitimité : quelle validité accorder aux propos d’un expert qui, parfois, n’est plus un « pair » et ne partage pas le même quotidien professionnel que ceux qu’il voudrait former ? Comment trouver la juste mesure entre une dimension d’auto-formation, de co-formation entre pairs et d’une hétéro-formation qui nourrisse et déplace ?

« Le sujet social apparaît alors comme, in fine, le paramètre majeur de l’efficience de la formation. L’erreur pédagogique fondamentale consiste donc à penser que la formation est action sur autrui alors qu’elle est, de plus en plus, action par soi-même ; il convient de penser une pédagogie « ascendante », pilotée par le sujet social »

L’expertise de l’intervenant et la qualité des ressources mises à disposition auront peu d’effets si la personne en formation reste en retrait, ne s’engage pas intellectuellement et personnellement dans les situations qui lui sont proposées. Or l’extériorité de nouvelles sources peut susciter la mise en mouvement nécessaire pour que se produise une transformation, un développement de la personne et de ses compétences.

Si la mobilisation de l’expérience apparait comme une différence majeure entre pratiques de formation des adultes et pratiques de formation des élèves, la formation des enseignants pourrait bien être piégée par une particularité héritée de leur passé d’élève : le sentiment de connaitre déjà le métier avant même d’y être entré et de l’exercer.

Enfin, Philippe Carré dans son audition publique pour le Comité Mondial de l’éducation et la formation tout au long de la vie insiste sur un facteur d’une autre nature qui interfère dans la formation : l’importance du « milieu ». Il est des milieux appauvrissants et d’autres « hospitaliers et nourriciers » : « Comment créer un milieu nourricier d’apprentissage, un écosystème des savoirs et des compétences, un environnement ouvert, hospitalier, disponible, engageant, propice à l’épanouissement de toutes les apprenances, dans l’entreprise, le centre de formation, la Cité ? » – on pourrait ajouter dans la promotion INSPé, dans l’établissement scolaire…

Et, bien sûr, on ne peut faire l’impasse sur une triple question que doit se poser tout établissement scolaire, mouvement pédagogique, lieu de formation soucieux des effets formatifs de ce qu’il propose : former qui ? à quoi ? et pourquoi ?