Etayage, étayage

Parler d’étayage en éducation renvoie aux métaphores de maçonnerie dans lesquelles l’étai est un élément qui va permettre à l’ouvrage de tenir momentanément jusqu’à ce qu’il soit suffisamment consolidé. Etayer c’est donc créer les conditions pour la personne puisse apprendre de manière autonome dans un environnement lui permettant d’aller plus loin que ce qu’il sait déjà faire seul.

C’est dans cette perspective qu’a pu être développée la notion d’étayage comme « interaction de tutelle » par le psychologue Jérôme Bruner qui utilisait cette expression de « scaffolding » (qui signifie également échafaudage) pour désigner toutes les interventions conduites par un adulte pour aider un enfant à réussir une tâche relevant de sa zone de développement proche au sens de Vygotski.

Ce « processus de soutien à l’activité autonome » est repérable dans les formes de l’éducation informelles et formelles et, au cours de son intervention, l’adulte (ou le pair) procède à des ajustements de la situation relatifs à la mobilisation (enrôlement et maintien de l’orientation, contrôle de la frustration), à l’adaptation de la tâche aux capacités du sujet (réduction des degrés de liberté) et à la mise en place des éléments d’une appropriation (signalisation des caractéristiques déterminantes et démonstration ou présentation de modèles).

Dans un sens élargi, la notion peut être également être utilisée plus globalement « au pluriel » pour penser l’ensemble des éléments d’un milieu permettant de favoriser des apprentissages autonomes : différents leviers peuvent-être ainsi être réfléchis par le pédagogue comme « étayages ».

Dans cette optique, la première dimension à penser est le cadre symbolique et matériel qui structure le milieu avec ses ritualisations, ses règles qui permettent de développer un climat garant des besoins de l’apprenant, de sa sécurité physique et affective par la prévisibilité des situations. Dans cet environnement, la seconde dimension importante renvoie aux différentes ressources qui vont pouvoir être mise à disposition de l’apprenant dans une perspective autonomisante. Enfin, une ressource importante de tout environnement est l’autre, l’alter, qu’il soit un enseignant, un adulte éducateur ou un pair, et c’est la dimension des interactions qui constitue alors un point d’appui essentiel pour favoriser les apprentissages. Ces différentes dimensions sont à articuler pour penser la complexité d’une pédagogie de l’étayage.

Dans la littérature pédagogique et didactique, la notion d’étayage est présentée le plus souvent dans son sens le plus restreint, celui d’une aide directe dans une interaction de tutelle. L’intérêt du travail de Bruner sur cette question est donc de nous proposer un cadre générique de lecture et d’interprétation des interventions auprès des enfants à travers les six dimensions évoquées. Mais en complémentarité de cette approche, l’étayage par l’interaction peut s’enrichir de toutes les grilles d’analyse.

Ainsi, Rolland Goigoux fait référence à cette notion dans sa modélisation de l’action enseignante et son travail permet de mettre en évidence différentes familles d’aide fonctionnant comme autant de registres d’étayage (Exercer / réviser / soutenir / préparer / revenir en arrière / compenser / faire autrement). De même, Dominique Bucheton, dans son analyse des gestes professionnels dans le « multiagenda » identifie différentes postures pour l’adulte (enseignement / lâcher-prise / Contrôle / sur-étayage, contre-étayage / accompagnement / «magicien») qui peuvent être articulés avec les postures des élèves. Elle met en évidence l’importance du « Faire comprendre », « Faire dire », « Faire faire » qu’elle associe au geste d’étayage (dont le sens est restreint dans son travail aux interventions de l’adulte) et complémentaire d’autres dimensions comme le tissage (donner sens aux situations).

Dans le même registre, dans sa réflexion sur la pensée et l’étayage par la culture, Philippe Meirieu développe l’idée que la « mise en mots », comme exigence pour la pensée, est en soi un étayage et s’articule sur trois dimensions : la reformulation, l’exemplification, la mise en perspective ( par l’élève / par les pairs / par l’adulte). Ainsi, pour lui, la culture peut nourrir la pensée, les mots, le récit (à travers l’obligation de raconter) et étayer ainsi l’ensemble des apprentissages.

L’importance de cette question interroge les conditions de formation des éducateurs et enseignants à ces dimensions qui apparaissent peu conscientisées par les acteurs dans la construction de leurs interventions auprès des enfants. Il ne suffit pas d’être animé de bonne volonté et d’être bienveillant pour être un aidant efficace et il nous faut rompre avec les postures « naïves » sur la construction des apprentissages pour penser ces pratiques. En effet, cette dimension des étayages fait l’objet de grands malentendus dans les espaces éducatifs du fait de la présence importante d’une vulgate relative à un “socio-constructivisme mal compris” qui a pu laisser entendre, dans une période récente, qu’au nom des méthodes actives, l’adulte devrait systématiquement s’abstenir d’intervenir pour laisser l’enfant trouver seul.

En plus de la question de l’aménagement du cadre et des ressources, réfléchir les enjeux d’étayage par l’interaction nous conduit donc à remettre au centre la question de l’intervention de l’éducateur qui doit, à l’image de la posture distante du colibri, savoir à certains moments laisser de l’espace au chemin de l’élève et à ses expérimentations et, à d’autres, être proposant et inducteur si nécessaire pour permettre à la tâche d’aller à son terme dans une tension entre directivité et non-directivité, guidage et accompagnement constitutive de l’acte pédagogique.

Dans la continuité, cette notion nous invite à réfléchir tout particulièrement également la question du désétayage progressif, condition de l’accession à l’autonomie réelle de l’apprenant pour ne pas le maintenir dans un lien de dépendance à l’aide.