Enseignement

L’enseignement (du latin insignis, remarquable, marqué d’un signe, distingué) est une pratique au service d’un droit humain. Celui d’être éduqué. Elle est chargée de transmettre des codes de la société (langage, culture, histoire) et les capacités humaines les mettant en œuvre. Ces codes, devenant objets à transmettre sont choisis par un public qui les possède pour un public qui doit ou veut les acquérir. L’instruction étant devenue obligatoire et la formation indispensable, l’enseignement se professionnalise.

L’avènement des sciences de l’éducation a clarifié le fait que l’enseignement n’est pas une instruction, soit une forme d’information qu’il suffirait de « communiquer » pour faire agir autrui. Qu’il ne peut être ni une application d’une pensée philosophique ou religieuse sur l’éducation ni celle d’une théorie ou méthode in extenso. La recherche scientifique sur l’enseignement couvre deux champs de pratique :

1. celui du choix et de la gestion de l’objet culturel à transmettre, de sa structuration en savoir enseignable, de son appropriation et sa recevabilité par celui censé l’acquérir (domaine de la didactique),
2. celui du traitement et de la transformation de l’objet culturel en savoir par la pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe, par l’organisation de situations d’apprentissage pour l’apprenant (domaine de la pédagogie, ou des aspects transversaux).

Cette dichotomie de l’enseignement, créée par la recherche, entre la pédagogie et la didactique, a tendance à brouiller la représentation selon laquelle l’enseignement est une pratique qui entrelace ces deux champs.

Ainsi nous préférons insister sur ces cinq éléments qui façonnent l’enseignement vu comme un champ de pratique insécable :

Il n’est pas facile d’identifier les contenus d’enseignement : information, connaissance, savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-vivre, éducation à des valeurs, des attitudes, des compétences…

Quels qu’ils soient, les objets à faire acquérir par les élèves et les étudiants, varient au cours du temps et des pays, des sociétés (de la plus autoritaire à la plus libertaire), de leurs institutions et leur propre curriculum, autrement dit, des manières de penser, prévoir les parcours éducatifs en définissant la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage. La sociologie a déjà montré les variations entre le curriculum prescrit et le curriculum rêvé, réel, réalisé, caché et même vécu.

Dans le cadre de l’instruction obligatoire, les objets culturels sont transformés progressivement en « objets scolaires ». Transposés pour être enseignables et évaluables, ils se retrouvent exilés de leurs origines, coupés des besoins qui les avaient produits, éloignés de leurs usages issus des réalités et urgences du monde. Ces transformations leur font courir le risque d’une perte de sens, autant pour l’enseignant que l’élève, et pour ce dernier, d’une acquisition peu enviable. Refroidis par une forme scolaire envahissante, les objets enseignés sont appelés, aujourd’hui, à être réchauffés, égayés pour les rendre désirables.

D’où l’importance de veiller à un enseignement qui, en situation d’apprentissage, problématise la culture scolaire. Autrement dit questionne ses objets en fonction des problèmes, hypothèses, controverses qui les ont fait émerger. Pour leur redonner sens (voir Savoir – Fabre).

L’enseignement dépend fortement des conceptions de l’apprentissage plus ou moins implicites qui le modèle.

Les théories constructivistes de l’apprentissage et du développement sont venues, dès la fin du 19^e siècle, ébranler l’enseignement traditionnel basé sur la représentation d’une transmission directe. En montrant que l’être humain, de sa naissance à sa mort, construit et déconstruit ses connaissances en interaction avec le milieu tissé d’interactions. L’élève est devenu le partenaire obligé de l’enseignant.

Aujourd’hui, renforcé par les théories sur la plasticité du cerveau, le constructivisme influence les formes de l’enseignement. Cours magistral, exposé, cours dialogué, exercices côtoient, situations de recherche, enquête, situation-problème, problème ouvert, démarche de projet, etc.

La référence au constructivisme est parfois fragile, d’où l’importance de veiller à un enseignement explicitant sa propre théorie de l’apprentissage.

L’enseignement est le plus souvent décrit comme étant au service de ces trois finalités : instruire, éduquer, former.

Mais si en amont du curriculum sont annoncées ces intentions, en aval elles se concrétisent par des comportements et des pratiques dans une réalité éducative ou de formation. On constate des acquisitions variables des élèves, qui servent parfois – ce que la recherche sociologique a mis en évidence – à des finalités autres voire cachées, par le tri de la société opéré à travers la sélection précoce des élèves au sein de l’enseignement.

D’où l’importance de veiller aux mises en œuvre des finalités déclarées et réellement servies par l’enseignement.

En tant que lieu de tribulations de l’apprentissage, un enseignement requiert des conditions spécifiques. L’élève pour apprendre doit être intellectuellement actif. Cela implique une recherche intensive de situations le simulant, par des défis à relever, des obstacles à affronter et à dépasser au sein d’interactions à favoriser. Les recherches de psychologie des apprentissages ont montré que pour apprendre, il faut se sentir en sécurité affective et physique, dans des relations de confiance et d’estime réciproques. De plus, des apports comme ceux provenant de la psychologie et des neurosciences mettent aujourd’hui en évidence la nécessité du plaisir et de la réussite dans ce processus.

D’où l’importance de veiller sur un enseignement qui met au centre le milieu scolaire, prévoit les étayages et les institutions qui permettent de le créer, le gérer, le réguler. En impliquant le plus possible les élèves.

L’enseignant n’est plus à considérer comme un exécutant, mais un praticien réflexif prenant dans l’action de transmission une part de responsabilité importante dans l’activité intellectuelle de ses élèves. Attendu de plus comme travailleur de sa conception du métier et appelé à problématiser son enseignement, il se retrouve impliqué de tout son être face à chaque apprenant. L’enseignement, qu’il soit qualifié de traditionnel, directif, coopératif ou autre, est toujours sur la voie de la professionnalisation. Placé sous diverses contraintes, il est empli de valeurs, de choix, de parti-pris, tant institutionnels que personnels. D’où l’importance de veiller aux effets de ces belles chimies !

L’enseignement, comme la pratique d’une transmission, devient une recherche permanente de « faire au mieux ». Il nous semble donc de plus en plus difficile de nous passer du terme de pédagogie, pris dans son sens de « théorie pratique » (Lire à ce sujet l’entrée sur « Pédagogie » rédigée par J. Houssaye). Une théorie que seules des personnes aux prises avec l’éducation peuvent alors élaborer.

D’où l’importance de veiller à reconnaître comme savoirs de référence pour l’enseignement, tant ceux émanant des recherches des sciences de l’éducation que ceux élaborés par cette recherche spécifique des praticiens.