ÉCHOS D’UN COLLOQUE : JEAN-PIERRE ASTOLFI, TOUJOURS ACTUEL !

Plus de dix ans après la disparition trop précoce de Jean-Pierre Astolfi, le laboratoire Cirnef (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation) de l’université de Rouen et le Cefedem (Centre de formation des enseignants de la danse et de la musique) de Normandie organisaient une journée scientifique qui lui était dédiée. Associée à la parution d’un hors-série des Cahiers pédagogiques consacré au même Jean-Pierre Astolfi, cette journée s’adressait aux chercheurs, étudiants et professionnels et devait se tenir en présentiel au printemps dernier, mais le Covid-19 en a décidé autrement. C’est donc par le biais des écrans qu’une centaine de participants ont pu écouter, fin octobre, divers intervenants, chercheurs, mais aussi membres de la rédaction des Cahiers pédagogiques.

Plutôt qu’un compte rendu et en attendant la mise en ligne d’extraits de cette journée, nous en livrons ici quelques moments forts, en reprenant les propos de plusieurs intervenants.

Michel Develay, chercheur qui a publié avec Jean-Pierre un Que sais-je ? sur la didactique des sciences, a abordé le sujet du rapport de celui-ci à la notion de « compétence », plus complexe que ne le disent ceux qui se réfèrent à lui pour rejeter un enseignement par compétences « opposé aux savoirs ».

Pour Jean-Pierre Astolfi, le mot « compétence » fait partie de ce qu’il nommait les « nouveaux mots de l’apprendre ». Sur le plan pédagogicodidactique, la compétence conduit à revenir sur le couple cognitif (les outils généraux de la pensée)-conceptuel (les savoirs) et montrer leur interdépendance féconde. Toute compétence disciplinaire engrange un savoir et tout savoir n’existe que parce qu’il émerge de l’usage de compétences transversales.

Les compétences apparaissent comme un analyseur pédagogicodidactique et sociopolitique d’un système éducatif. Jean-Pierre Astolfi le ressentit quand il écrivit : « L’usage du terme « compétences » correspond à un problème didactique réel : celui de la capacité de l’école à fournir des outils de pensée capables de fonctionner dans des situations diversifiées. Le problème est d’y parvenir sans dévaloriser les savoirs disciplinaires, mais au contraire en restaurant leur saveur. »

Michel Fabre, chercheur qui a exploré la notion de situation-problème, est revenu sur la conception du savoir chez Jean-Pierre Astolfi, laquelle se démarque largement de sa mise en œuvre sous la forme scolaire traditionnelle.

Jean-Pierre Astolfi défend un triple constructivisme : psychologique (l’enfant construit son savoir), pédagogique (l’enseignant élabore des situations d’apprentissage), épistémologique (le savoir se construit comme réponse à des problèmes). Dans ce triptyque, c’est la dimension épistémologique qui commande les autres. Un savoir est la réponse à un problème et on ne sait rien d’un résultat, d’un concept, d’une théorie scientifique tant qu’on ne peut refaire le chemin de pensée qui va du problème à la solution. C’est ce qui distingue le « savoir que » du « savoir pourquoi ». Je peux savoir « que » la Terre est ronde sans connaitre les arguments qui le démontrent. Je peux savoir qu’il y a des saisons, sans connaitre les causes du phénomène. Voilà pourquoi on peut transmettre des vérités sans qu’il s’agisse pour autant d’un enseignement scientifique. […] Les propositions du savoir scolaire sont des sortes d’ovnis qui traversent le tableau noir, à plus ou moins grande vitesse, et dont on peut se demander d’où ils viennent, où ils vont et à quoi ils peuvent bien servir. […] Naturellement, Jean-Pierre Astolfi ne veut pas dire que le savoir scolaire doive être utilitaire, mais bien qu’il doive être opératoire, ce qui est tout différent. Un savoir opératoire est un savoir qui puisse servir à poser, à construire et à résoudre des problèmes, en classe et hors de la classe, dans les métiers, la recherche ou la vie quotidienne.

Laurent Lescouarch, qui a coordonné le hors-série cité plus haut, a rappelé que Jean-Pierre Astolfi n’était pas seulement un didacticien. Nous savons bien aux Cahiers combien sa contribution à la réflexion sur la « différenciation » a été essentielle.

Les travaux de Jean-Pierre Astolfi nous apportent une vision large des enjeux de différenciation pédagogique que l’on pourrait associer à l’idée de diversification en offrant la possibilité de cheminements d’apprentissage différenciés dans les espaces d’apprentissage. S’il était partisan de « mettre l’élève au centre », il a su nous mettre en garde sur le risque d’une approche trop spontanéiste des apprentissages. Il nous a permis de penser la question de l’apprendre avec pragmatisme, en intégrant la question de l’individualisation et de l’attention individuelle de l’enseignant, mais en ne s’y limitant pas. Il insistait également sur l’enjeu du collectif, les interactions collectives et sur l’importance de penser le sujet réel (contre le sujet épistémique) dans ses relations sociales. [Il nous permet] de sortir du risque de la « pédagogie du garçon de café » sur l’idée que toute aide passerait par une relation individuelle et des supports individualisés, alors que l’enjeu est d’organiser les situations pour permettre un travail autonome avec l’assurance d’une aide sur les aspects premiers (par les pairs particulièrement) et libérer du temps pour des médiations approfondies par les experts que sont les enseignants.

Jean Houssaye, qui a travaillé aux côtés de Jean-Pierre Astolfi et qui aime à conter leurs discussions passionnées et parfois vives, a conclu la journée par une intervention malicieuse et stimulante au titre provocateur, « du malheur de devenir professeur des universités », relevant les tensions à l’œuvre dans les travaux de Jean-Pierre Astolfi.

Le risque, me semble-t-il, c’est que la centration didactique sur les savoirs l’amène à vouloir considérer les savoirs, quand ils sont perçus dans leur essence et mis fortement en lumière, comme autosuffisants pour mobiliser les apprentissages. Comme si une sorte d’illumination surgissait et provoquait l’adhésion à apprendre. Mais ne s’agit-il pas là d’une illusion ? La question du sujet qui apprend, de sa motivation, n’est-elle pas dès lors évacuée trop facilement ? Un peu comme si enseigner des savoirs savoureux dissolvait et résolvait le processus apprendre.

Nous ne pouvons qu’encourager à retrouver les textes de ces auteurs et quelques autres, aux côtés des articles nombreux et variés de Jean-Pierre Astolfi dans le hors-série, afin d’être convaincu que les écrits de notre ami nous sont indispensables pour penser la pédagogie, la place des savoirs et les moyens de donner du sens à ce que vivent les élèves à l’école.