Anxiété, échec et violence scolaires, du constat à la prévention

L’approche cognitive des apprentissages fait trop souvent l’impasse sur la dimension affective, sur les émotions. Les travaux de l’auteur de cet article, à l’inverse, montrent la richesse incontournable de la relation entre cognition et émotions.

En science, il est habituel, comme l’ont fait Jean Piaget (pour la psychologie génétique) ou Howard Gardner (pour les sciences cognitives) de dissocier, pour des raisons de simplification méthodologique, les processus cognitifs des processus affectifs et émotionnels. Cependant, ces raisons, complètement légitimes dans le cadre de la recherche, peuvent accentuer la tendance propre à la culture française, qui amène à disjoindre artificiellement le corps (les émotions) et l’esprit (la cognition). Serait ainsi privilégié le traitement cognitif et plus ou moins ignorée, ou tout au moins considérée comme une source d’inconvénients, l’intervention des émotions. Et même aujourd’hui, il existe encore et toujours une distinction entre les neurosciences cognitives et les neurosciences affectives, les résultats ne sont toujours pas publiés dans les mêmes revues et en général ce ne sont pas les mêmes chercheurs qui publient dans ces différentes revues.

Catherine Gueguen¹ souligne bien que les avancées des neurosciences affectives sont peu connues en France. Ainsi, depuis 2018, se développent les « cogni’classes » : elles outillent, par exemple, les élèves pour les aider à développer leur mémoire à long terme et ne pas apprendre juste pour le contrôle. Cela me parait tout à fait utile mais cette approche contribue à laisser penser que l’élève est surtout un « cerveau cognitif » et non un sujet complexe avec sa dimension affective².

Il semble donc que le système scolaire en général continue à tenir à l’écart un des membres du couple émotion-cognition, pourtant (neurobiologiquement) inséparables. C’est pour cela qu’après seize ans de recherche en neurosciences sur la plasticité, j’ai trouvé indispensable de souligner, au sein de ma nouvelle discipline : les sciences de l’éducation, que dans le cerveau humain, les neurones dont le fonctionnement est associé à la cognition sont très étroitement connectés à ceux dont l’activité correspond aux émotions et aux ressentis d’ordre affectif. Vus sous un angle strictement biologique : cognition et émotion forment un couple fonctionnellement inséparable. Nous ne pourrions comprendre le fonctionnement d’une pile électrique si on étudiait séparément la cathode et l’anode.

L’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le traitement des informations, dans la construction des représentations et réciproquement nos ressentis sélectionnent nos pensées et les organisent. Il n’y a donc pas de fonctionnement cognitif indépendant d’un fonctionnement émotionnel. Entre la « cabine de pilotage » (métaphore pour désigner les lobes frontaux : structures biologiques qui sont le plus associées à la conscience) et le cerveau affectif et émotionnel (système limbique, circuits de renforcement, etc.) et les reliant, il existe des fibres inhibitrices dans les deux sens. Cela nous donne en tant que « pilote potentiel » la possibilité, la liberté, de nous autoréguler : c’est-à-dire réfréner ou au contraire choisir de laisser s’exprimer nos émotions en fonction du contexte mais aussi selon notre décision. Sans autorégulation, il est possible que le fonctionnement excessif, non voulu consciemment, du cerveau affectif et émotionnel inhibe les lobes frontaux ce qui entraine l’impulsivité, l’impossibilité de se contrôler et de penser librement. Cela se produit dans les situations de « contagion émotionnelle ».

Figure 1, les interactions entre émotion et cognition (voir encadré).

Cette disposition biologique devient une source de liberté si nous sommes à l’écoute de nos émotions même de faible intensité car si nous les laissons gagner en force, les lobes frontaux eux-mêmes inhibés ne peuvent plus inhiber le cerveau affectif et émotionnel. La présence à soi en continu est nécessaire pour conserver cette liberté de s’autoréguler. Et réciproquement, un fonctionnement excessif des lobes frontaux pour des causes diverses et souvent précoces nous prive des informations apportées par le cerveau affectif, donc d’empathie³. Inversement, la projection de nos émotions s’oppose à l’empathie, un peu comme si un porte-avions n’avait plus brusquement ni antennes ni radars fonctionnels, c’est dangereux, non ? C’est ce que nous avons appelé la « coupure par rapport aux émotions », elle est fréquente chez les élèves « désignés comme violents par leurs enseignants ». Une éducation visant à l’autorégulation va consister à rester branché, connecté à notre monde extérieur et intérieur et à utiliser notre raison combinée à nos divers ressentis (agréables ou désagréables comme l’anxiété) pour prendre des décisions et agir de manière pertinente.

Cette éducation doit nous inciter à écouter, à accueillir et à accepter nos ressentis comme une information précieuse. L’empathie avec soi-même et avec les autres devient alors possible, il en résulte de l’intelligence émotionnelle permettant d’interférer constructivement avec les autres. Les compétences psychosociales, dans une approche neurologique, constituent les facettes d’une même réalité biologique : la dyade cognition versus émotion.

Suite à nos recherches sur la violence et l’agressivité, nous avons pu constater combien en enseignement et en formation chacun a une représentation explicite ou implicite d’un être humain, de ce qui le motive ou le démotive. Or cette représentation a été construite dans un contexte social largement influencé par les travaux de la psychologie comportementaliste nord-américaine, le béhaviorisme. Dans cette approche théorique, les motivations de l’être humain sont simplifiées et réduites à ses circuits neurologiques de « renforcement » du comportement positif et négatif, malheureusement dénommés circuits de récompenses et de punitions. Au début des années 1950, Olds et Milner ont mis en évidence les circuits de renforcement positif du comportement. Dans un contexte béhavioriste la stimulation de ces circuits se manifeste objectivement par la répétition du comportement initial, celui qui a provoqué cette stimulation, et s’accompagne subjectivement d’un sentiment de satisfaction abusivement appelé « récompense ». Plus tard ont été mis en évidence des circuits nerveux opposés et complémentaires : les circuits de renforcement négatif du comportement⁴. Leur stimulation entraine au contraire l’évitement du comportement qui a provoqué leur stimulation, ce qui rend possible le changement de comportement. Leur stimulation artificielle chez des sujets humains se traduit subjectivement par un sentiment d’anxiété plus ou moins important, ce qui les a fait qualifier à tort de « centres de punition⁵ ».

Cette représentation entretient l’illusion behavioriste à savoir qu’à coup de « carottes » ou de « bâtons » on peut contrôler autrui, motiver les élèves, le consommateur ou le citoyen, le contrôle social devient le rêve de nombreux gouvernements. Cette représentation simplifiée, réductrice, est mutilante et à ce titre violente. Il est indispensable en éducation, en enseignement comme en formation de la considérer seulement comme une réalité construite parmi d’autres possibles afin de pouvoir y renoncer pour adopter une représentation plus complexe, plus proche du réel, de l’être humain.

C’est ce que nous avons dû faire dans le cadre de nos recherches sur la violence et l’échec scolaire…