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L’actualité éducative du n° 561

Penser l’après

Michel Develay

15 mai 2020
Il y a depuis le début du confinement beaucoup de tentatives de «  penser l’après  ». Il y a ceux qui pensent que «  plus rien ne sera jamais comme avant  » et ceux qui rêvent que la vie reprenne, au contraire, «  comme avant  ». Sans doute peut-on préférer une voie médiane, entre intentions maximalistes et négation des changements évidemment déjà à l’œuvre. Pour Michel Develay, cela passe par l’introduction des compétences de vie dans l’école.

En ces temps de confinement, certains parents se transforment en enseignants pour leurs enfants. Dès lors, ils disent les difficultés de cette fonction et découvrent qu’il s’agit bien d’un métier. Sans même référer au nombre d’enfants dont un enseignant a la charge pour épanouir leur rapport au savoir, ces parents n’affrontent pas les difficultés que représente le rapport à la loi à faire découvrir, cobâtir et respecter par les élèves. Du reste, l’enseignement dont ils s’occupent n’est le plus souvent qu’une répétition de batteries d’exercices ou un accompagnement de notions extrêmement balisées pour en espérer l’acquisition par leurs enfants.

Ce travail, sans s’y dissoudre, fait songer davantage à celui des maitres d’école du XIXe siècle qu’à celui des enseignants d’aujourd’hui.

En modulant le propos qui suit, on peut penser que ceux-là, gardiens des lois ferrystes, étaient particulièrement centrés sur les connaissances du «  lire, écrire, compter  ». Dans le même temps, on peut espérer que ceux-ci deviennent de plus en plus soucieux de compétences disciplinaires et transversales, gages de synergies entre savoirs cognitifs et socioémotionnels en action.

Si les parents en ces moments de confinement découvrent qu’enseigner nécessite une formation pour exister pleinement (afin à minima de maitriser le sens des contenus à enseigner), un recul vis-à-vis des évènements que nous rapporte l’actualité peut leur permettre tout autant d’interroger les contenus à enseigner. Les égoïsmes nationaux (on a dénoncé il y a quelques semaines un État européen ayant subtilisé des masques que la Chine destinait à un autre État européen), les doutes à propos d’un médicament utilisé par certains médecins sans suffisante expérimentation à propos de ses effets secondaires sous la seule raison du serment d’Hippocrate, les propos de certains religieux ou proches (pour Hani Ramadan, directeur du Centre islamique de Genève, le virus est «  le fait que les hommes se livrent ouvertement à la turpitude, comme la fornication et l’adultère, ce qui déclenche des maladies et des épidémies nouvelles  »), le refus de certains de nos concitoyens à respecter les mesures de confinement au nom de la liberté individuelle, et on pourrait multiplier les exemples, tous ces faits conduisent à se dire que l’école aurait intérêt à attribuer une attention aux life skills.

La coopération (pour se vivre solidaire de ses coreligionnaires), la pensée critique (afin de prendre de la distance avec d’éventuelles fake news), la prise de décisions (après avoir fait l’inventaire du possible, du probable et du certain), la résolution de problèmes (nouveaux en ces périodes difficiles au niveau de l’activité physique, de la vie rapprochée en famille, de contraintes économiques et sanitaires, etc.), la créativité (pour inventer des moyens de réagir à ces situations nouvelles) constituent autant de contenus à faire s’approprier, aussi bien que des connaissances factuelles non mises en lien avec leur origine, leur intérêt, en deux mots, leur sens.

Des compétences pour la vie

Cet intérêt pour ces compétences de vie, dont ce moment nous permet de ressentir toute l’importance, nous invite à ne pas les concevoir sans liens avec les connaissances disciplinaires traditionnelles. On ne coopère pas dans l’absolu, mais à propos d’une action dont on mesure le sens par les connaissances qu’elle recèle. On ne résout pas de problèmes sans les savoirs qui sont en jeu.

Quand toutes les valeurs (qui nous font hommes et femmes, soucieux et heureux de vivre avec d’autres hommes et femmes différents par leur culture) s’effritent, s’érodent, se diluent, les idéologies et leurs lots de croyances en une vérité qu’elles seules détiendraient, les religions pour lesquelles tout a déjà été écrit qu’il suffirait de relire, les égoïsmes de toutes natures constituent autant de paravents derrière lesquels se réfugier. Plus que jamais les life skills sont à développer comme autant de compétences à faire s’approprier par les élèves dans les écoles, par les enfants dans les familles, par les citoyens, et aussi par les États et leurs mandants.

Donner corps

Comment développer l’autonomie, si utile en ce moment, pour que les élèves travaillent à distance avec leurs enseignants et lui rendent en temps et en heure le résultat de leurs investigations, si nécessaire aux scientifiques pour innover et expérimenter, si indispensable pour penser par soi-même en prenant de la distance avec les pressions médiatiques ?

Comment développer la créativité, si fondamentale à des scientifiques, pour proposer un vaccin, un nouveau test, une nouvelle molécule, si essentielle à chacun pour envisager un mode de vie moins normé, si indispensable aux élèves dans toutes les disciplines (pensons au statut d’une hypothèse en sciences, à la possibilité d’une production artistique, sportive, d’un texte littéraire, d’une dissertation philosophique, d’un texte libre en primaire, etc.) ?

Comment développer la coopération obligatoire pour vivre ensemble à tous les âges de la vie, dans tous les lieux que nous habitons (le cercle familial, la cage d’escalier, la cité, la nation, l’Europe, etc.) ?

Comment développer la confiance en soi, la résilience, l’empathie, l’esprit critique, autres compétences de vie [1] ?

Trois réponses peuvent être suggérées : insérer ces life skills (ces compétences de vie) dans les programmes scolaires en leur accordant une égale importance qu’à celle des compétences disciplinaires, et en organisant la vie scolaire autour d’elles ; favoriser des procédures d’apprentissage et donc d’enseignement qui en facilitent l’existence dans le rapport au savoir et le rapport à la loi que vivent les élèves ; reconsidérer la nature des évaluations et des examens et des concours.

Et si c’était cela, le cœur de «  l’après  » pour le système scolaire, d’où découleraient le recrutement et la formation des enseignants, les fonctions d’accompagnement dévolues à l’actuel corps d’inspecteur et de personnels d’encadrement, aux instances de régulation du ministère ?

Parce que la première des utopies serait de croire qu’on puisse se passer d’utopie, plagiant Archimède et son «  donnez-moi un point d’appui et un levier et je soulèverai le monde  », suggérons : «  Insérons des compétences de vie, et les profils du citoyen s’en trouveront transformés.  »

Michel Develay
Professeur honoraire en sciences de l’éducation


[1L’Unicef, dans le cadre du MENA (Middle East and North Africa), recense douze compétences de vie.

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