Accueil > L’actualité vue par le CRAP > L’actualité éducative > Vers un leadership collectif ?


L’actualité éducative du n° 526 - Inclure tous les élèves

Vers un leadership collectif ?

Rémi Thibert

Rémi Thibert est chargé d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’IFÉ (ENS de Lyon)

La grande majorité des recherches s’accordent pour dire que le travail collectif au niveau de l’établissement scolaire mais aussi à l’échelon territorial est une nécessité pour l’amélioration des systèmes éducatifs. Les politiques éducatives évoluent d’ailleurs dans ce sens-là dans tous les pays. Pourtant, les traditions culturelles et historiques, notamment en France, font que les enseignants expriment des réserves face à l’émergence d’une dynamique collective et d’une certaine forme de leadership [1]. Ils craignent un renforcement du pouvoir hiérarchique, et des chefs d’établissement en premier lieu, même si une large part de l’autonomie concerne l’établissement dans son ensemble, avec l’instauration d’instances qui permettent une gestion plus collective de cette autonomie. Les enseignants n’ont jamais vraiment revendiqué de responsabilités politiques collectives et ont souvent préféré installer un «  contrepouvoir local, peu propice à la reproduction d’une dynamique de projet  » [2]. Dans ces conditions, l’autonomie de l’établissement est rapidement ressentie comme une autonomie du chef d’établissement, comme si «  cette autonomie ne pouvait se concevoir que contrôlée par un chef désigné  ».

Évolution des hiérarchies intermédiaires

Pourtant l’autonomie croissante des établissements a plutôt tendance à affaiblir les hiérarchies intermédiaires (inspecteurs et chefs d’établissement) dont les rôles évoluent vers un soutien plus actif aux acteurs, notamment les enseignants, afin d’impulser des dynamiques plus collectives. Cette évolution était déjà en germe avec la réforme de l’éducation prioritaire qui a créé les établissements Éclair et modifié le statut des chefs d’établissement, favorisant ainsi la création de communautés.

Le leadership est devenu trop complexe pour être laissé au seul chef d’établissement et gagne à être plus inclusif, davantage distribué. La réflexion s’oriente donc sur comment faire, au-delà de la hiérarchie, pour fonctionner plus collectivement et permettre à chacun de prendre des responsabilités fonctionnelles. Cette prise de responsabilité, un «  empowerment  » [3] qui ne se traduit pas nécessairement par un niveau hiérarchique supplémentaire, est plutôt définie par la recherche comme une capacité des personnels (enseignants mais pas seulement) à entrainer les autres, collègues et partenaires divers.

Un enjeu de transformation

Dans ce contexte, la question du leadership se pose avec acuité. Si le leadership scolaire peut être défini comme «  une compétence professionnelle des chefs d’établissement, qui caractérise leur capacité à peser sur l’action enseignante  », le leadership éducatif reste un défi à relever. «  Il est donc associé à l’art du “faire sens”, car la réussite de toute décision ou de toute action suppose qu’elle soit comprise, dans ses modalités et dans ses finalités, de tous ceux qui y participent. S’y ajoute l’art du “faire ensemble”, car la réussite de toute décision et de toute action collective exige qu’elle s’appuie sur un ensemble de compétences qui ne sauraient être l’apanage d’un seul ou d’un petit nombre, mais mobilisent le plus grand nombre, à un titre ou à un autre, à un degré ou à un autre.  »

Les fonctions occupées par des enseignants qui se situent entre la direction et la salle de classe constituent un enjeu stratégique pour la transformation de l’organisation scolaire. On trouve parmi ces fonctions : coordonnateur de disciplines, professeur principal, coordonnateur de projet, gestionnaire de ressources, facilitateur des innovations ou des expérimentations, tuteur de jeunes collègues, etc. D’autres sont plus orientés vers l’extérieur de l’établissement pour animer un réseau et travailler avec des partenaires extérieurs à l’Éducation nationale (coordonnateur REP, conseillers pédagogiques, etc.). Ce sont des positions formelles, mais on trouve aussi des positions plus informelles, plus diffuses. La distinction entre ces différentes positions est d’ailleurs parfois difficile à établir, lorsque des pratiques informelles qui fonctionnent sont reconnues et plus ou moins «  institutionnalisées  ».

Ces pratiques de leadership participent au développement professionnel des enseignants, soit parce que se développent des formations entre pairs, souvent sous forme de groupe de travail, soit parce que certains suivent des formations au leadership, même si selon les contextes nationaux, ces formations sont plus ou moins bien perçues. On assiste alors à la création de communautés d’apprentissage professionnelles, même si leur pérennisation s’avère compliquée. En tout état de cause, une chose est certaine, il ne peut y avoir de leadership collectif sans mobilisation des enseignants.


Pour en savoir plus
Catherine Reverdy et Rémi Thibert, «  Le leadership des enseignants au cœur de l’établissement  », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 104, ENS de Lyon, octobre 2015.
http://minilien.fr/a0acf1


[1Nous avons sciemment choisi de conserver le terme anglais de leadership car il n’existe pas d’équivalent en français. Les termes de pilotage ou de management ne reflètent pas tous les aspects du concept.

[2Yves Dutercq et al. (2015), Le leadership éducatif (1re éd.), Louvain-la-Neuve : De Boeck.

[3Lire les articles de Annie Feyfant «  Allons-nous prendre le pouvoir… d’agir ?  » sur le blog Éduveille : http://eduveille.hypotheses.org/6969.

Sur la librairie

 

Inclure tous les élèves
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, l’écart est parfois grand entre ce qui est prescrit et la réalité de leur scolarisation. Ce dossier vise à en pointer les freins et à proposer des leviers à même de faire vivre l’école inclusive refondée.