Accueil > Publications > Articles en ligne > Une linguiste dyslexique


N° 552 - Les dys dans la classe

Une linguiste dyslexique

Pauline Delahaye

Une interview qui permet de découvrir le parcours atypique d’une dyslexique devenue linguiste.

Pauline Delahaye arrive à notre rendez-vous stressée, avec quelques minutes de retard. «  C’est toujours pareil, j’ai pris la rue dans le mauvais sens, les gens ne peuvent pas comprendre les répercussions dans la vie quotidienne. Pourquoi mon foutu cerveau n’arrive pas à comprendre où est la gauche, une fois pour toutes ? » Je l’accueille dans les locaux du CRAP : « Eh oui ! Les difficultés de repérage dans l’espace, nous voilà déjà au cœur du sujet qui nous intéresse ! Les gens ont en effet énormément de mal à comprendre que les dys ont bien d’autres problèmes à gérer que la lecture, le calcul ou les praxies fines, merci d’accepter de nous en parler. »

Comment vos troubles des apprentissages se sont-ils manifestés et comment ont-ils été diagnostiqués ?

Au CP, je n’arrivais pas à écrire, je suis ambidextre. Comme les lignes d’écriture c’est très ennuyeux, je commençais des deux côtés avec les deux mains pour en avoir fini plus vite. L’orthophoniste a décidé de rééduquer la main droite pour m’éviter les soucis que rencontrent les gauchers. Je trouvais qu’il y avait beaucoup de choses plus intéressantes que l’école, que faire des lignes de “a” qui m’ennuyaient : pourquoi ça s’appelait “a”, qui avait décidé que c’était la première lettre de l’alphabet et d’où ça sortait ? Je comprenais très vite tout ce qui se rapportait aux sciences et je décrochais. Au CE1, on a commencé à dire à ma mère que je souffrais de certains retards, de certains troubles. L’année a été très difficile, avec les autres enfants, avec les enseignants, je posais trop de questions, je donnais trop de réponses, on m’interdisait de prendre la parole. À 6 ans, je me levais tous les matins pour aller passer des heures dans un endroit où je n’avais rien à faire, je m’occupais dans ma tête pour passer le temps.

Ma mère, qui m’avait entendue parler à 18 mois, savait qu’il ne s’agissait pas de déficience cognitive et elle m’a emmenée faire des tests à la Pitié-Salpêtrière, nous étions en 1997. Ces tests ont montré qu’il n’y avait pas de déficience cognitive, au contraire je dépassais parfois les scores des échelles de notation, en revanche je souffrais bien de troubles des apprentissages conséquents, dyslexie, dysorthographie et dysgraphie, il fallait envisager une rééducation rapide si je voulais pouvoir me maintenir dans le système scolaire. J’ai sauté une classe, ce qui ne m’a pas gênée, parce que mon profil de haut potentiel gênait mon intégration. J’ai fait le CE2 pendant l’été ; en CM1, on s’intéressait plus à ce que je comprenais qu’à la façon dont je formais les lettres. Les autres partaient du principe que Pauline était bizarre, j’étais très petite physiquement, j’avais de l’avance, et ça m’allait très bien qu’on me fiche la paix.

À l’école, rien n’a été mis en place à l’époque, mais ma mère a pris une orthophoniste ; je me souviens qu’elle me faisait former les lettres avec les mains sur le côté du visage. J’ai commencé à pouvoir écrire, la lecture est venue assez facilement tant qu’il ne fallait pas lire à voix haute. Je lisais beaucoup trop vite dans ma tête et articuler me retardait. Mon frère, lui, a rééduqué sa dyspraxie avec des jeux vidéos.

Quels facteurs de protection vous ont permis, malgré ces troubles dys, de faire des études supérieures ?

Grâce à ma mère, j’ai été diagnostiquée très tôt, surtout pour l’époque, et mon frère encore plus tôt que moi parce qu’elle a perçu très vite des troubles également chez lui. Nos parents lui ont payé des professeurs particuliers en mathématiques, la géométrie étant très dure pour lui. Toute la prise en charge a été assurée par notre famille. L’école, privée comme publique, n’a absolument rien fait pour s’adapter à nos troubles ou à notre haut potentiel, aucun aménagement, pas de tiers temps, aucune prise en compte, pour moi comme pour mon frère. Mais j’ai plus souffert peut-être de la précocité que de la dyslexie, les deux se confondaient un peu dans mon esprit, mon problème c’était surtout l’ennui, devoir faire des trucs qui ne m’intéressaient pas. En écrivant ça me faisait mal au bras, ça s’ajoutait au fait que ça ne m’intéressait pas. Et puis j’avais des relations difficiles avec mes camarades de classe, contrairement à mon frère qui était très sociable et bien inséré.

On m’a fait écouter Le Petit Prince à 2 ans, avec le livre en main pour regarder les illustrations. Le plaisir de la lecture était là avant l’apprentissage, j’avais donc la motivation avant d’arriver aux contraintes. Je suis une passionnée d’Harry Potter, j’ai appris l’anglais en regardant les DVD et j’ai développé le plaisir de la lecture, malgré l’effort que cela me demande, avec la saga de J. K. Rowling. Ma mère a aussi nourri ma curiosité intellectuelle, en m’emmenant très jeune au Musée d’histoire naturelle par exemple.

Comment se manifeste la dyslexie en dehors des difficultés à écrire ou à lire à voix haute ?

Les mots que j’appelle « faibles », les petits mots, les négations par exemple, m’échappent, particulièrement en fin de ligne. Ça me fait perdre beaucoup de temps, parce que je dois alors relire pour comprendre. Je fais beaucoup de confusions sur des termes, je suis convaincue d’avoir lu quelque chose et quand je reprends le texte, je me rends compte que j’ai mélangé deux mots, « pour l’homme » peut devenir « pomme ». L’écriture inclusive fait bugger mon cerveau parce qu’un point au milieu d’un mot ce n’est pas normal, ça bloque la fluidité. Les textes peuvent être flous, et cela n’a rien à voir avec la vue. Je ne vois net que le mot sur lequel je me concentre, le reste de la phrase n’existe plus et cela gêne la construction du sens.

En dehors des problèmes de lecture et d’écriture, qu’est-ce que ça entraine comme désagréments dans la vie quotidienne ?

J’ai failli percuter un vélo quand j’ai appris à conduire, on m’a dit « tourne à gauche » et pour moi la gauche c’était de l’autre côté, je n’ai jamais su distinguer ma droite de ma gauche. Par contre, je ne confonds jamais « bâbord » et « tribord ».

L’organisation est toujours difficile, j’ai mémorisé certaines formes de plans, comme les plans en trois parties, et j’ai énormément de mal à en sortir ; quand je peux acquérir un automatisme, il devient extrêmement rigide. Ma thèse est en 3 - 3 - 3 parties par exemple.

J’ai dû recourir à des rituels pour planifier et ça pourrait passer pour des troubles obsessionnels. J’ai un carnet qui est carrément une « annexe de tête » dans lequel je note tout, mes listes, mes plannings, mes horaires. Tout est mis dans des cases. J’ai appris en doctorat des choses comme le rétroplanning dont j’aurais eu besoin dès le début de mes études. Ça protège de l’ensevelissement dans la multitude des données à gérer. Il y a tellement de choses à faire en même temps qu’on ne sait pas par quoi commencer. Comment hiérarchiser ? Tout est urgent. J’ai appris qu’il ne fallait pas faire en premier le plus urgent mais le plus important, même si ce n’est pas urgent parce que tôt ou tard ça le sera. Si c’est urgent mais pas important, ça peut attendre. Au pire si ce n’est pas fait, ce n’est pas grave. Ça permet de prendre du recul par rapport au stress cognitif constant. J’ai eu la chance d’avoir une maman très organisée et j’ai appris très tôt ces principes-là d’elle.

Une fois qu’on a commencé un truc, l’idée de jeter et de recommencer est très difficile. La thèse est un exercice très particulier, extrêmement exigeant, contraignant, c’est un exercice d’endurance et il y en a beaucoup qui lâchent, même sans le moindre trouble. Mais paradoxalement, pour moi, il y avait aussi quelque chose de réconfortant, l’idée d’avoir un planning, comme de grandes listes prêtes sur trois ans. Je n’ai jamais supporté les cadres extérieurs, mais j’ai besoin de mes cadres à moi. Si le cadre qui m’est imposé est trop rigide, trop étroit, j’étouffe.

Ça donne quoi dans la vie professionnelle ? Vous parlez de votre dyslexie à vos collègues ?

Ma directrice de thèse avait été ma professeure, elle savait que je devenais illisible à la fin des épreuves de quatre heures. La main, le bras n’en peuvent plus ; comme l’automatisme est difficile, il faut se concentrer sur chaque caractère et c’est vraiment fatigant. Elle a été très patiente et très disponible pour moi. Au lieu de lui envoyer ma thèse chapitre par chapitre, je lui envoyais des petits bouts qu’elle relisait au fur et à mesure et elle faisait des commentaires sur l’organisation logique ou sur la forme, « il manque le verbe dans cette phrase », « là c’est “er”, pas “ez” », « bon sang, mettez des points ! ». J’écris comme je pense, ça fait des phrases à rallonge. Les dyslexiques ont des difficultés en orthographe, mais ce n’est pas parce qu’ils ont eu la flemme de lire le Bescherelle, ce sont souvent des confusions « veut », « vaut », « faut », etc.

Pour les autres, à part si le sujet s’y prête vraiment, j’évite d’en parler, car le milieu de la recherche est encore assez conservateur, je suis sur un domaine très novateur, je suis jeune, je suis une femme, je cumule, je ne vais pas me tirer en plus une balle dans le pied en parlant de ma dyslexie. Mon frère n’a pas ce problème dans le milieu artistique, plus tolérant, où on accueille mieux les créatifs, ceux qui ne rentrent pas dans le moule.

Je souffre du syndrome de l’imposteur, je me dis qu’avec tous les troubles que j’ai, ça n’aurait pas dû passer, parce que c’est rare que ça passe. Ce n’est valorisant que vu de l’extérieur. On fait tellement d’efforts tous les jours tout le temps qu’on ne se rend pas compte qu’on a du mérite à s’en sortir. Je fais souvent un parallèle, c’est quand on a commencé à traiter mon asthme que je me suis rendu compte des efforts que je faisais tout le temps pour respirer avant. C’est pour ça qu’il y a ce risque de se dire qu’on est nul, on n’a pas conscience des efforts qu’on produit pour compenser en permanence.

Est-ce qu’il n’y a pas une certaine ironie à devenir linguiste après avoir eu tant de problèmes avec la lecture et l’écriture ?

Je travaille sur le langage animal, c’est peut-être dû au fait que j’ai une vision du langage un peu différente. Je considère que ce qui nous sert à communiquer, le langage verbal, est en échec lorsqu’il s’agit d’exprimer une émotion très forte. Or le langage postural, comportemental, non verbal, est très peu étudié. Écrire pour moi n’est pas une façon naturelle de communiquer, les choses me viennent davantage par images, par sensations. C’est en effet ironique, comme pour mon frère, un dyspraxique qui n’arrive pas à voir les formes et à se repérer dans l’espace qui devient game designer, dessinateur de jeux numériques.

Pauline Delahaye
Zoosémioticienne, auteure d’une thèse de doctorat en linguistique : « Étude sémiotique des émotions complexes animales : des signes pour le dire », maitre de conférences à la Sorbonne et membre du comité scientifique de la LFDA (La fondation droit animal)
Propos recueillis par Nicole Bouin

Sur la librairie

Cet article vous a plu ? Poursuivez votre lecture avec ce dossier sur le même thème...

 

Les dys dans la classe
L’accueil des élèves présentant des troubles des apprentissages, dont les dys, ne va pas sans difficultés au quotidien pour les enseignants. Notre dossier propose des éclairages de chercheurs sur ces troubles et donne la parole aux praticiens de terrain, aux parents, aux anciens élèves dys, aux médecins, aux associations

Voir le sommaire et les articles en ligne


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.


  • Dans la même rubrique

  • N° 554 - L’économie à l’école

    À deux pas de l’école, des entreprises
  • N° 554 - L’économie à l’école

    Ce qui reste quand on a joué
  • N° 554 - L’économie à l’école

    S’adapter sans trahir : le savoir et le service
  • N° 554 - L’économie à l’école

    La mondialisation économique enseignée au lycée
  • N° 554 - L’économie à l’école

    Littérature et gros sous
  • Hors série numérique 51 - Avant-propos

    ULIS : vivre différent avec ses semblables
  • N° 553 - Pédagogie de l’oral

    Du lexique à la science et de la science au lexique
  • N° 553 - Pédagogie de l’oral

    Apprendre à l’aide de nouveaux outils ?
  • N° 553 - Pédagogie de l’oral

    Bibliographie-sitographie
  • N° 553 - Pédagogie de l’oral

    L’atelier slam, un lieu de collaboration, d’écoute et de respect de l’autre