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N° 537 - Classes inversées

Un coach ou un maitre ?

Jean-Claude Brès, Andreea Capitanescu-Benetti, Étiennette Vellas

Quelles sont les questions posées par la classe inversée en ce qui concerne l’organisation du travail scolaire et le statut de l’enseignant ?

Les enseignants avec lesquels nous avons abordé ces questions [1] nous ont ouvert les portes de leur pédagogie pour montrer ce que la classe inversée a provoqué chez eux, dans leurs pratiques et dans l’organisation du travail scolaire, le leur et celui des élèves.

De prime abord, les avantages de l’inversion dans l’organisation du travail peuvent sembler évidents. Elle peut paraitre d’emblée largement plus efficace et plus motivante tant pour l’élève que pour l’enseignant. D’autant plus quand on se trouve en accord avec les fondements de pédagogies dites actives, constructivistes. Toutefois, sachant la difficulté de savoir quand l’élève est vraiment actif intellectuellement, quelques questions nous viennent à l’esprit et nous nous proposons de les aborder ici, en tenant compte des expériences menées par ces collègues nous ayant ouvert leurs classes inversées et leurs pensées sur ce changement de pratique.

Le statut de l’enseignant change-t-il notablement ?

Il est fréquent d’entendre des sceptiques de la classe inversée dire que l’enseignant « perd » son statut et devient plutôt un « gentil organisateur » en classe, mais aussi des enseignants pratiquant la classe inversée dire que l’enseignant « change de statut » et devient un « coach » auprès des élèves.

Les enseignants que nous avons interrogés disent qu’ils sont passés du face-à-face (pédagogique) au côte-à-côte, en se rapprochant de plus en plus des questionnements des élèves concernant les savoirs scolaires.

En observant le travail de l’enseignant en classe, on voit en effet qu’il ne fonctionne pas du tout de la même façon que ce que l’on avait l’habitude de voir dans une classe dite traditionnelle. L’enseignant n’est plus face à ses élèves. Il est plus rarement au tableau. Il est beaucoup plus fréquemment au milieu d’eux, circule dans la classe, voire s’assied à côté d’eux, s’intègre dans un groupe au travail si sa classe est organisée physiquement en ilots de tables, en sous-groupes, et travaille les questionnements des élèves au sein des situations ou des problèmes à résoudre. Il s’agit là de sa position physique, géographique dans la classe. Mais aussi de son rôle dans la gestion des questionnements et des interactions in situ, dans la construction des savoirs.

En se rapprochant des échanges entre enseignant et élèves, en les analysant, on s’aperçoit que ceux-ci sont également bien différents de ce que l’on était habitué à observer. L’enseignant parle moins, pose plutôt des questions qu’il ne donne des réponses, et ses questions sont le plus souvent de vraies questions et non des pseudoquestions telles qu’on peut les retrouver dans le cours dialogué. Les élèves, quant à eux, parlent beaucoup plus, questionnent et se questionnent, émettent des hypothèses entre eux. Ils cherchent des réponses à leurs propres questions comme aux vraies questions de l’enseignant. On assiste là à un énorme travail de questionnement et de problématisation réalisé par les élèves en classe. Sans aucun doute cela change assez radicalement l’ambiance de la classe et semble ne pouvoir être que positif aux yeux des enseignants, comme c’est le cas pour les enseignants que nous avons rencontrés. Toutefois, cela fait émerger de nouvelles questions.

Quelles sont les compétences que doivent alors mettre en œuvre les enseignants ?

Les enseignants disent que le fait de penser plus particulièrement à ce que les élèves doivent faire à la maison et à l’école les a poussés à mieux penser le programme dans une planification à long terme sur l’année scolaire, et cela avec des balises intermédiaires entre les grandes périodes de l’école, celles-ci scandées par les vacances scolaires. Durant l’année scolaire, les enseignants vont se guider dans le programme avec leurs cartes et leur boussole, en programmant les concepts clés sur lesquels ils veulent travailler et quelles sont les manières pédagogiques et didactiques variées et complémentaires pour y arriver. Ils disent que le fait de se projeter dans un terme plus long leur a permis de développer des compétences à propos des objets enseignés, mais également des manières de faire.

Dans le cadre de la classe inversée, la posture de l’enseignant est alors, à nos yeux, plutôt celle d’un maitre, dans le sens le plus noble du terme : celui qui va chercher à faire émerger les compétences de chacun, à faire construire collectivement et individuellement les connaissances liées à la matière abordée, celui qui va les organiser dans un projet plus vaste, à plus long terme.

Nous sommes là dans une démarche qui nécessite un nombre important de qualités professionnelles. Qualités didactiques, mais aussi pédagogiques. Pas seulement parce que nous sommes dans un environnement qui implique des compétences relationnelles permettant en permanence de gérer la situation de proximité élèves-enseignant dans un rapport de confiance et de respect, qui inclut le droit de poser des mauvaises questions, le droit à l’erreur. Mais surtout parce que l’enseignant devient pédagogue, tant la classe inversée bouscule ses habitudes et le pousse à se poser sans cesse la question pédagogique par excellence « comment faire au mieux ? », à relier ainsi ses théories de référence, ses valeurs à ce qu’il fait faire ou ne pas faire à ses élèves dans ce nouveau mode de fonctionnement.

Il est évident que cela implique pour l’enseignant une formation initiale solide, une certaine confiance en soi et très probablement de la formation continue. Mais insistons alors sur la nécessité d’institutions de formation initiales et continues optant pour le choix de former des pédagogues, ainsi des théoriciens de leurs actions, leurs créations, leurs inventions, prêts à les discuter, les transmettre, les réfléchir sans cesse. C’est probablement la condition, si l’on ne veut pas faire croire que la classe inversée est simplement une inversion de moments types dans la transmission d’un savoir.

Est-ce une démarche chronophage pour l’enseignant ?

La réponse est certainement oui ! Les enseignants pratiquant la classe inversée que nous avons approchés nous ont tous dit que cela représentait un très gros travail de préparation pour chaque séquence de classe et, au-delà, un important travail d’anticipation, car l’enseignant doit être au clair avec une certaine scénarisation pédagogique et surtout didactique : ce qui doit se faire à l’école et en dehors de l’école. Il doit également être au clair avec ses objectifs d’année et les stratégies qu’il souhaite mettre en place, les étapes clés d’évaluation et d’éventuelles réorientations de son action pédagogique. Ils disent travailler en flux tendus et tiennent compte de chaque étape d’avancement avec les élèves afin de prévoir la suite, les obstacles, la bonne question qu’ils vont proposer aux élèves afin que ceux-ci se mettent dans une démarche de questionnement, de problématisation. Il arrive à l’enseignant de passer plusieurs heures sur la préparation d’une séquence particulièrement importante. Couteux, mais plus pointu au niveau du questionnement problématisant des élèves. Capital, par conséquent, si l’on veut apprendre aux élèves à poser les problèmes avant de penser à les résoudre, éduquer ainsi aussi à l’incertitude, pour apprendre à éviter les pièges de tout dogmatisme [2].

Une réponse à cette question de temps à consacrer est à la fois d’alléger le travail en développant la collaboration entre collègues et de mutualiser l’ensemble des expériences et des documents. Les enseignants qui se lancent dans un projet de classe inversée doivent alors en être conscients et doivent se poser la question de savoir s’ils sont prêts à collaborer et à mutualiser, ce qui implique à nouveau une posture particulière et, éventuellement, des moyens à disposition (informatiques par exemple, bien que toutefois pas indispensables).

Remarquons qu’on est là face aussi à la question de la recherche pédagogique, dans laquelle on peine encore à mutualiser les multiples théories pratiques, celles-ci se développant souvent, sans qu’on en parle, entre les quatre murs d’une classe, au mieux dans un seul bâtiment scolaire.

Jean-Claude Brès
Responsable de l’organisation de la formation pour les écoles privées genevoises et chef de projet du site lepole.education

Andreea Capitanescu-Benetti
Chargée d’enseignement dans la formation des enseignants primaires, à l’université de Genève

Étiennette Vellas
Membre co-fondatrice du Groupe romand d’éducation nouvelle (GREN)


Pour en savoir plus

À partir des mêmes entretiens, vous trouverez un autre article, centré sur les élèves, dans le dossier papier de ce numéro.


[1Principalement Corinne Roussel et Étienne Pionnier, enseignants de biologie à l’Institut Florimont (école privée genevoise). On peut retrouver ces pédagogues sur le site Le Pôle, dans le film tourné avec eux par l’un de nous (Jean-Claude Brès) : http://lepole.education/index.php/pratiques-de-classe/41-success-stories?showall=&start=2

[2Daniel Favre, Éduquer à l’incertitude, Élèves, enseignants : comment sortir du piège du dogmatisme, éditions Dunod, 2016.

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Classes inversées
La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée.


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