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N° 537 - Classes inversées

« Monsieur, j’ai pas fait mes devoirs »

Geoffroy Laboudigue, Yannick Giordan

Deux enseignants décrivent ici leurs pratiques utilisant le plan de travail, les traces écrites, et l’entraide des élèves, pour aller vers plus d’autonomie dans le travail personnel.

« Monsieur, j’ai pas fait mes devoirs parce que j’ai rien compris !  » Cette affirmation rituelle de début de cours a hanté nos premières années d’enseignants en REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé).

Notre intérêt pour la classe inversée est né d’un constat : le travail exigé à la maison n’était pas effectué de manière satisfaisante par les élèves. Plusieurs causes à cela : exercices traités de manière superficielle, difficultés à surmonter la compréhension de la consigne pour faire l’exercice, voire les exercices recopiés en intégralité mais pas traités, travail prétendument oublié, etc. De plus, notre représentation du métier de professeur nous poussait à effectuer, au retour en classe, une correction en bonne et due forme qui s’avérait laborieuse et peu pertinente. Ce constat d’échec, partagé par nos collègues et d’ailleurs relayé par les bulletins («  ne travaille pas  », «  doit s’investir davantage à la maison  », « manque de travail personnel   », etc.), nous a conduits à nous interroger sur le rôle du travail à la maison.

Nous en sommes donc venus à une profonde remise en question du travail personnel : il nous est apparu que nous conditionnions la réussite d’un élève en difficulté à sa capacité à surmonter seul les obstacles au moment le moins propice, c’est-à-dire chez lui, lorsqu’il est le plus démuni.

Nous souhaitions prendre plus de temps en classe pour accompagner les élèves et développer leur autonomie. Pour ce faire, l’utilisation du temps de présence en classe devait être optimisé : il a donc fallu sortir de l’heure de cours toutes les activités où l’élève était le moins actif et où la présence du professeur n’était pas nécessaire.

À la maison, un travail sans difficultés

Notre démarche consiste à proposer aux élèves un travail à la maison qui n’est pas chronophage et qui ne nécessite aucune aide particulière. Il s’agit pour l’élève de visionner ou de lire, selon les cas :

  • une sensibilisation à une notion déjà abordée au cours du cycle. Par exemple, on peut trouver en français une vidéo qui invite à réfléchir sur le système des temps dans le récit au passé, en présentant un exemple animé de l’emploi du passé simple et de l’imparfait. En mathématiques, les élèves retrouvent la notion d’aire et de surface, dans une animation qui rappelle les formules des figures usuelles ;
  • un point de méthode qui va étayer les apports du professeur en classe. Par exemple en mathématiques, l’élève pourra visionner une vidéo qui explique comment tracer une parallèle avec ses outils. En français en 3e, une leçon écrite vise à réactiver la méthodologie de la réécriture en vue de l’épreuve du brevet : quelle démarche appliquer ? quels écueils éviter ?

De manière invariable, nous exigeons des élèves qu’ils formulent une trace écrite dans le cahier. Nous observons deux niveaux d’appropriation : le premier niveau est une trace écrite simple qui reprend les éléments du savoir de manière linéaire et recopié à l’identique. Le second niveau est une trace écrite plus complexe mettant en jeu la capacité de synthèse des élèves qui étayent, reformulent et organisent le contenu proposé en ligne. Cette compétence est notamment travaillée lors d’un accompagnement personnalisé «  méthodologie  » dispensé à nos classes de 6e.



(Extrait d’un cahier d’élève de 6e)

Lors du retour en classe, on observe alors plusieurs profils d’élèves :

  • ceux qui ont effectué cette trace écrite et qui se sentent prêts à commencer les exercices sans étayage supplémentaire. En s’appuyant sur leur plan de travail, ils prennent connaissance de manière autonome des exercices à effectuer au fil de leur parcours ;
  • ceux qui n’ont pas fait le travail demandé et qu’il faut encadrer immédiatement au début de la phase d’exercices. Plusieurs solutions s’offrent à nous en fonction du matériel pédagogique disponible pour que les élèves aient accès au savoir : envoyer les élèves sur les postes informatiques, vidéoprojeter au tableau, ou encore mettre à disposition une trace écrite d’un autre élève. Nous avons constaté que ces élèves, qui auraient été passifs dans une classe traditionnelle, se mettent en activité en construisant leur savoir dans leur cahier ;
  • enfin, ceux qui ont effectué la trace écrite, mais qui ont des interrogations sur le contenu même du savoir ou qui ont rencontré une difficulté mineure de compréhension. Nous avons l’habitude de faire ce que nous appelons une «  table à questions  » : les élèves sont libres de venir s’y assoir afin de poser leurs questions et libres de repartir lorsqu’ils se sentent prêts à effectuer leurs exercices en autonomie.

Lors des premiers cours, nous constatons généralement que la majorité des élèves jouent le jeu. Toutefois, pour garder intacte cette implication et ritualiser ainsi l’utilisation de notre plateforme externe, nous devons montrer la nécessité de s’approprier la trace écrite à la maison. C’est là un autre enjeu très fort de notre méthode qui se développe en classe, sur le long terme, au moment de la mise au travail.

«  Monsieur j’y arrive pas, j’abandonne !  »

Le défaut d’autonomie de nos élèves et la peur de l’échec, notamment pour les plus fragiles d’entre eux, les conduit souvent ne pas entrer dans la tâche demandée et à baisser les bras lorsqu’une difficulté se présente. Dans les cours que nous donnions de manière traditionnelle, un groupe d’élèves moteur était effectivement au travail et donnait l’impression que le cours avançait dans la bonne direction, mais il masquait l’inactivité ou l’activité superficielle des autres. Il nous manquait du temps lors des travaux individuels proposés pour pallier ces difficultés de mise au travail.

Nous avons donc développé des dispositifs d’étayage qui permettent à la fois d’ancrer de nouvelles attitudes pour affronter la difficulté et de faire le lien de manière explicite avec le travail hors la classe. L’organisation se résume en une charte de méthode de résolution des difficultés.

J’utilise mes outils !

Le plan de travail, dont la forme est très graphique, rappelle un plateau de jeu sur lequel on se déplace. Le pion s’apparente à l’élève dont les savoirs s’accumulent au fur et à mesure du parcours. En présentant sur un document papier l’intégralité de la séquence de manière visuelle et explicite, on peut saisir facilement l’articulation entre les exercices et les savoirs mis à disposition.

Le plan de travail propose des parcours différenciés : exercices de différents niveaux ayant le même objectif, exercices pour aller plus loin pour les plus rapides, exercices pour reprendre contact qui font suite à une évaluation diagnostique.

La trace écrite s’apparente à une leçon outil, qui ne reste pas lettre morte dans le cahier : elle a été pensée et construite pour répondre de manière précise, sans implicite, à la problématique des activités proposées en classe. Ainsi, face à un élève en difficulté qui ressent une certaine appréhension pour entrer dans la tâche, la scène suivante peut nous paraitre très familière :

Élève : «  Monsieur, j’y arrive pas !
Professeur : — À quel exercice es-tu bloqué ?
Élève : — À l’exercice 14 page 168.
Professeur : — C’est la vidéo 2 qui est rattachée à cet exercice. Es-tu retourné voir dans ton cahier la trace écrite que tu as faite ?  »

Cet échange tiendrait presque de la caricature mais, dans la grande majorité des cas, le simple fait de renvoyer l’élève à la lecture de sa leçon suffit alors à dénouer son point de blocage.

Cette stratégie nous permet de développer chez nos élèves la capacité d’analyse et de recherche de solution individuelle. Nous créons également une certaine dépendance au cahier qui devient un point d’appui pendant une séance d’exercice et à la plateforme externalisée (le blog) avec les cours, les savoirs et les documents de travail.

Les outils sont mis à disposition au sein de la classe et les élèves sont libres de les consulter : postes informatiques avec internet, manuels, dictionnaires et Bescherelle en français. L’objectif est de fournir un éventail de solutions et d’apprendre à chercher en autonomie.

Dès lors, nous avons constaté que les élèves devenaient davantage acteurs et faisaient preuve de plus de motivation, car ils se retrouvaient dans une situation de réussite.

J’interroge mes camarades !

Après quelques semaines d’adaptation, nous avons également observé, à l’échelle de la classe, une forte augmentation des échanges utiles. Les élèves en difficulté, notamment, n’étaient plus isolés devant leur cahier, mais se déplaçaient dans la classe à la recherche de pistes de solutions. Nous avons alors compris l’intérêt des échanges entre pairs et nous avons encouragé ce mode de fonctionnement. Nous offrons à chaque élève la possibilité d’être médiateur de la notion, de la consigne ou des éléments de réponse au profit d’un ou plusieurs camarades.

Pour approfondir cette démarche et pour permettre à chacun d’être conscient de la progression du groupe, une fiche suivie collective est affichée au tableau. Chaque élève la complète au fil de ses réussites. En un coup d’œil, un élève peut donc identifier un camarade expert sur une notion et peut donc être susceptible de lui proposer une aide. Par conséquent, des groupes de circonstances peuvent émerger du groupe classe pour travailler sur un objectif en particulier.

Cette pédagogie a permis de développer les compétences orales, comme l’argumentation ou la capacité d’écoute, inhérentes au travail en groupe. Il en a résulté aussi une transformation totale de l’espace classe, qui pourrait désormais s’apparenter à une fourmilière dans laquelle chacun va et vient à la recherche d’une solution.
J’interroge le professeur !

Toutefois, lorsque cette solution n’est délivrée ni par les outils ni par les pairs, il reste un ultime outil : le professeur. Il agit alors au profit des élèves comme un aiguilleur vers la solution la plus féconde. Cette nouvelle autonomie en classe permet à l’enseignant de se dégager un temps précieux pour appuyer les élèves qui seraient le plus en difficulté et accompagner leur progression.

Geoffroy Laboudigue
Enseignant de mathématiques en REP+ au collège Roger-Martin-du-Gard, Épinay-sur-Seine

Yannick Giordan
Enseignant de lettres classiques en REP+ au collège Roger-Martin-du-Gard, Épinay-sur-Seine

Le sommaire et les articles en ligne

 

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Classes inversées
La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée.


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