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Le livre du mois du n° 547

Les pratiques d’évaluation scolaire. Historique, difficultés, perspectives

Pierre Merle. PUF, 2018.


Comme le dit lui-même l’auteur, il y a, en matière de notes, les croyants et ceux qui doutent. Pour les premiers, la note à l’école est juste, objective, indispensable et la remettre en cause tient du sacrilège : on ne peut alors que tomber dans le laxisme et, selon les mots d’Éric Ciotti à l’Assemblée (cité p. 31), «  une idéologie d’extrême gauche postsoixante-huitarde qui détruit ce qui fait la force de notre système scolaire  ». Les seconds sont sceptiques à des degrés divers sur la justesse et la justice de la notation et certains d’entre eux se lancent dans des pratiques excluant les notes, mais pas l’évaluation, au contraire. Les premiers liront-ils l’ouvrage de Pierre Merle ? Pas sûr, et si oui, seront-ils ébranlés dans leurs convictions ? Les seconds en tout cas trouveront un argumentaire pour essayer de les convaincre et conforter leurs propres doutes.

L’auteur, en s’appuyant sur de très nombreuses recherches, montre bien tous les biais qui limitent ou entachent la prétendue précision de la note scolaire. Et cet inventaire très complet est bien utile, même si on connait certains des effets recensés ici : l’effet de halo, d’ancrage, d’ordre des copies corrigées, l’effet de contamination, sans oublier la loi de Posthumus et la «  constante macabre  ». L’importance du contexte relativise lui aussi la valeur des notes. Un bon élève dans une bonne classe est-il noté de la même façon que dans une classe faible ? Les filles sont-elles notées comme les garçons, alors qu’elles paraissent plutôt surnotées en sciences, ce qui d’ailleurs a un effet positif ? Connaitre l’origine des élèves (sociale, ethnique) peut aussi influencer le jugement, de même que la connaissance du niveau scolaire antérieur de l’élève, son comportement en classe, voire son attractivité physique.

L’évaluation sert-elle à classer, sélectionner, voire éliminer, ou est-elle davantage tournée vers les progrès individuels à accomplir et vers les apprentissages ? Les efforts fournis au début du XXe siècle, avec le développement de la docimologie, pour définir ce qui pourrait être une «  note vraie  », ont apporté d’utiles connaissances, même si «  les docimologues ont favorisé la diffusion dans l’institution scolaire d’une conception de l’évaluation scolaire déconnectée des processus d’apprentissage  » (p. 116). Et on sait combien l’examen pèse, y compris dans les classes sans examens !

Dans le chapitre 6 du livre, Pierre Merle montre tout ce qui se joue autour de la note, les difficultés à faire accepter des notes basses à certains élèves, le malaise à devoir parfois «  négocier  », tout ce qui est «  contraintes internes et externes  » et en particulier le processus «  d’évitement de la dissonance cognitive  » (p. 210).

Pour lui, la notation traditionnelle est plutôt un obstacle aux apprentissages, d’où son intérêt raisonné pour d’autres types d’évaluation, notamment celles qui valident des compétences à partir de codes de couleur par exemple, même si elles n’échappent pas forcément aux biais. Plutôt que le système à vingt barreaux d’échelle (en fait quarante avec les demi-points), qui renforce par exemple la «  résignation acquise  » et la démotivation, l’auteur plaide pour un système à quatre niveaux, le plus bas correspondant à ce qui n’est « pas encore acquis  » et non à ce qui ne l’est pas du tout. Des tableaux comparatifs des caractéristiques des différents systèmes constituent de bons outils de formation ou de réflexion.

La dernière partie du livre présente les conditions à réunir pour que l’évaluation soit plus équitable et plus efficace, mettant l’accent sur les aspects formatifs et diagnostiques. Se fondant sur des enquêtes partielles (et regrettant qu’on n’ait pas mis en place une évaluation des classes sans notes), Pierre Merle montre que l’évaluation par compétences tend à améliorer le climat scolaire et procure des satisfactions aux élèves (sauf chez certains des très performants).

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions à Pierre Merle

 

Pourquoi était-il nécessaire de faire un nouveau livre sur l’évaluation, alors que beaucoup de choses ont déjà été écrites ?
Chaque livre privilégie une orientation. Dans l’émission Rue des écoles à laquelle j’ai participé sur France Culture, Louise Touret a indiqué que cet ouvrage constituait une «  somme  ». C’était mon objectif : réaliser un bilan des recherches. Le livre comporte cependant plusieurs chapitres totalement nouveaux, notamment un chapitre sur l’invention progressive des notes dans la seconde moitié du XIXe siècle qui montre que les apprentissages scolaires peuvent se passer des notes. J’ai aussi rédigé un chapitre sur les nouvelles pratiques d’évaluation telles que les classes sans notes et les logiciels d’apprentissage qui combinent évaluation diagnostique, exercices individualisés et évaluation par compétences. Enfin, l’ouvrage présente autant de recherches de psychologie que de sociologie. Ces deux approches sont pleinement complémentaires. Des notions psychologiques telles que «  les comparaisons sociales forcées ascendantes  », la «  résignation apprise  », «  l’illusion d’incompétence  », «  l’effet du gros poisson dans la petite mare  » sont peu, voire non connues par beaucoup de professeurs, alors même qu’elles devraient être maitrisées par tous. Ces concepts permettent de comprendre des comportements d’élèves parfois déroutants.

Vous prônez la pédagogie dite «  explicite  ». Celle-ci s’oppose-t-elle à une pédagogie constructiviste ?

La question de l’évaluation des compétences des élèves ne peut être pensée indépendamment des pratiques d’apprentissage. La pédagogie explicite définit des étapes d’enseignement caractérisées d’abord par une explicitation des objectifs à atteindre et une présentation des contenus d’enseignement. Ensuite, les élèves travaillent en autonomie, d’abord en groupe, ensuite de façon individualisée en bénéficiant, pour les élèves en difficulté, de l’aide particulière de l’enseignant. Enfin, le processus d’apprentissage nécessite un certain niveau de répétition pour assurer l’encodage de l’information dans la mémoire à long terme. Une évaluation pertinente des apprentissages ne peut avoir lieu qu’après la réalisation de ces étapes.

La pédagogie explicite combine une pédagogie de type descendante (première étape) et une pédagogie constructiviste. Ces deux pédagogies sont complémentaires. La compétence de l’enseignant consiste à savoir doser, de façon chaque fois différenciée selon les classes et les élèves, le temps qu’il faut consacrer à ces deux types de pédagogie. Pour les élèves en difficulté, disposant d’une autonomie d’apprentissage faible, le soutien de l’enseignant doit être plus présent pour éviter le développement d’une résignation apprise et d’un sentiment d’incompétence qui résulte de situations d’apprentissage trop difficiles et non adaptées. Toutefois, si l’explicitation doit être plus accentuée pour les élèves en difficulté, la phase d’autonomie est incontournable. Son absence bloquerait les apprentissages.

Vous indiquez comme biais pour l’évaluation la connaissance des résultats antérieurs de l’élève. Que cela puisse avoir des effets négatifs est certain, mais ce peut être aussi un moyen d’inscrire l’élève dans un parcours pluriannuel, de mesurer ses progrès.

Les recherches psychologiques sur les biais cognitifs d’évaluation sont nombreuses et convergentes et ont largement montré l’influence que peuvent avoir les résultats antérieurs d’un élève sur la perception et l’évaluation de son niveau de compétences par le professeur. Pour éviter ces biais cognitifs inconscients, l’enseignant peut avoir recours à des évaluations anonymes, à des évaluations par des collègues qui ne connaissent pas les élèves, et à des évaluations codifiées qui permettent de limiter les biais cognitifs. Dans ces conditions, les effets potentiellement négatifs des informations présentes dans le livret scolaire unifié (LSU) peuvent être annihilés. Les professeurs qui, au début de leur carrière, faisaient remplir des fiches de renseignements par leurs élèves en demandant leur niveau de compétences disciplinaires, reconnaissent le plus souvent que l’abandon de cette pratique des fiches a modifié la perception de leurs élèves.

Pensez-vous que le mouvement récent de remise en cause des notes et le développement de l’évaluation par compétences vont s’étendre ?

Les pratiques d’évaluation scolaire connaissent des évolutions sur le long terme. Le recours aux notes chiffrées s’est réalisé à la fin du XIXe siècle, sur plusieurs dizaines d’années. À l’école élémentaire, depuis la fin des années 1990, il existe un mouvement d’abandon des notes au profit des évaluations par compétence. Ce mouvement est désormais en œuvre au collège, initié par l’expérience des classes sans notes. Ce mouvement peut être temporairement ralenti, voire arrêté, mais il ne semble pas actuellement devoir être remis en question alors même que, en matière de pédagogie et de contenus d’enseignement, les orientations du ministre de l’Éducation sont globalement conservatrices.

Propos recueillis par Cécile Blanchard et Jean-Michel Zakhartchouk

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