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N° 534 - Enseigner les langues aujourd’hui

Les langues sont le lieu des apprentissages

Pierre Escudé

Les nouveaux programmes en langues permettent même de renverser la formule proposée à réflexion, «  les langues vivantes pour quoi faire ?  », afin d’accéder à la vraie problématique qu’elles soulèvent : «  Sans les langues, quoi faire, et comment faire ?  »

Longtemps, les langues ont eu mauvaise presse dans l’école de France. Langues de France non ou mal considérées, langues autres que française et nommées toutes «  étrangères  », langue française identifiée par sa grammaire hautement normative et par sa haute littérature. Une courte épistémologie de l’histoire de notre politique scolaire permet de comprendre pourquoi et comment une telle conception des langues s’est durablement installée, mais de considérer tout autant l’importante évolution de notre système vis-à-vis de ce que sont les langues et de ce que l’on peut bien en faire.

Évolution des textes officiels

Sait-on que les textes officiels concernant la langue française ont été les mêmes de 1923 à 1972, de la IIIe à la Ve République ? Ils donnent tout à la fois une définition haute et étroite de la langue française et la place des autres langues dans notre système scolaire [1]. Se forge alors une idéologie de l’étanchéité du rapport entre langues et de la «  nocivité du bilinguisme   » [2]. L’école installe une rupture entre la «  bonne langue   », dont le seul bon modèle pour tant d’enfants est le maitre (de 1881 à 1940, 2 % d’une classe d’âge atteint le niveau baccalauréat) et les «  parlers divers   », ceux des familles, systématiquement stigmatisés comme fautifs ou marginaux. Cette histoire ancienne a laissé son empreinte matricielle dans nos représentations !

En 1985 (60 % des jeunes quittent alors le système scolaire à 16 ans, 27 % atteignent le niveau bac), le système aborde l’étape définitive de la massification. On découvre alors ce qui a toujours été une réalité : le multilinguisme français, langues vivantes régionales encadrées par leurs premières circulaires, allophonie et français langue étrangère, conception de l’oral distinct du fait de «  parler comme un livre  », etc. En retour, le mythe de la langue pure, écrite sans faute, renforce la nostalgie de l’école de la République. Un avis de la linguiste Claire Benveniste devait cependant nous éveiller : «  L’allusion aux enfants de migrants est fréquente : ces enfants ont en effet servi à montrer que les difficultés d’adaptation qu’ils rencontraient à l’école étaient au fond des difficultés rencontrées à de moindres degrés par tous les enfants, et que si l’école était mal adaptée aux enfants migrants, c’était peut-être qu’elle était mal adaptée à tous.  » [3].

Les langues sont le langage

Trente ans plus tard, les nouveaux programmes pour 2016 proposent un véritable aggiornamento. Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) sont nommées ensemble : le «  gisement linguistique national   » [4] est la base du bilinguisme précoce paritaire développé dans nombre d’académies depuis 1985 ; l’intrication des LVER et du français est fortement recommandée : la maitrise du langage passe par la capacité à comparer et analyser le fonctionnement des langues en contact ; on préconise l’utilisation des langues dans le cadre des «  disciplines dites non linguistiques  » : l’acronyme DDNL est en soi une vraie révolution conceptuelle : il n’y a pas de savoir ou d’apprentissage sans langue.

Le travail d’enseignant consiste alors à partir de la réalité langagière des élèves, des classes, des espaces, «  amener les élèves à passer de ce qu’ils croient à ce qui est  » [5]. Les approches plurielles, un temps bannies des classes (2002-2012), peuvent retrouver leur efficacité. Les personnes et les espaces sont traversés de langues : ce contact permanent du multi- et du plurilinguisme, il convient de le didactiser. Non plus de le cacher sous le tapis. Les élèves sont ce qu’ils sont, et apprennent ce qu’ils doivent apprendre en classe par les langues qui les traversent, à commencer par la langue de scolarisation, langue nationale et commune que l’école sécurise et libère. Éveil aux langues [6] dès le cycle 1 et intercompréhension dès le cycle 3 sont deux exemples majeurs de cette didactisation : « Traductions, étude de certains points de lexique ou de grammaire, comparaisons simples entre le français et les autres langues. Mais l’expérience s’est transformée, à cause des réflexions des enfants, en une réflexion sur leur langue maternelle : pourquoi un seul “les” pour “femmes” et pour “hommes”  ? Est-ce “français” de mettre un adjectif avant le nom ? En évaluant leurs traductions (“c’est pas français”, “ça ne se dit pas”, “ça ne veut rien dire”, etc.), les enfants révélaient des difficultés rencontrées dans leur propre langue. La découverte de trois nouvelles langues [italien, espagnol, portugais] est devenue prétexte à la découverte de sa propre langue.  » [7]

Les langues, lieu des apprentissages

Travailler les langues, en français, en langues, dans l’ensemble des disciplines, rappelle à tous les élèves que les langues sont le lieu des apprentissages. On se construit en langue, on apprend en langue, on apprend une langue étrangère parce qu’on en sait déjà une. L’intercompréhension nous apprend que les langues proches ne sont jamais étrangères : le français est au centre d’un continuum extraordinaire. Avec l’occitan, le catalan, le corse en son sein national, il rejoint le castillan et le portugais d’un côté, l’italien, le roumain de l’autre (42 % des citoyens européens, l’une des plus grandes familles linguistique au monde). Le français est le chainon par lequel passe l’anglais pour rejoindre les langues romanes.

Nous naissons potentiellement plurilingues, et notre apprentissage dans des lieux nationaux étanches fait que nous construisons et renforçons ce potentiel en le réduisant au monolinguisme (de là sans doute notre difficulté ensuite à retrouver ces potentialités supprimées). Apprendre les langues, c’est vivre, penser, apprendre, comprendre, expérimenter la dialectique de la norme commune et de la diversité, de l’altérité, tout en maitrisant l’identité de notre langue commune.

Un groupe de plus en plus important d’étudiants de master et de doctorat travaille dans des programmes de formation et d’ingénierie didactique à l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation) de Toulouse. Nous travaillons à la dimension didactique de l’intégration des langues entre elles, et des langues avec les disciplines. Le cadre principal est celui de l’apprentissage de deux langues de scolarisation de même niveau menant au bilinguisme précoce paritaire (français-occitan dans les académies de Toulouse et Bordeaux, du cycle 1 au cycle 3). Nos étudiants (une trentaine par an en master) passeront ensuite le CRPE (concours de recrutement de professeurs des écoles) spécifique français-occitan. Leur objectif professionnel est de comprendre comment construire l’apprentissage de deux langues simultanément, en apprenant les contenus disciplinaires des programmes nationaux (en occitan s’apprennent les mathématiques, les sciences, la géographie, etc.). Chacune des deux langues s’apprend pour elle-même bien sûr, mais l’élève sera évidemment forcé de gérer la circulation entre les deux langues de sa scolarité. Dès la maternelle, il compare, il identifie, il se trompe parfois, car il peut emprunter à l’une et à l’autre. Le maitre a alors pour tâche de conscientiser et de guider ces choix, de créer les conditions d’un vrai bilinguisme qui ne soit ni deux monolinguismes étanches, ni une sorte d’interlangue indistincte.

Un bilinguisme français-occitan

À ces deux langues se rapportent encore d’autres, de même famille : cette circulation didactisée se nomme «  intercompréhension  ». Le lexique est pour beaucoup transparent, la morphologie parallèle, la syntaxe bien souvent commune : une langue éclaire l’autre, comme si chacune n’était qu’une variante d’un ensemble plus général qui doit sa source au latin dans le cas de la grande famille des langues romanes. Intégrées entre elles, ces langues de même famille deviennent l’une pour l’autre langue source, langue cible, langue pont.

Dans le cadre du bilinguisme français-occitan, mais tout autant dans le cadre scolaire traditionnel monolingue, on apprend à se servir d’une méthodologie nouvelle qui intègre les langues en intercompréhension et les disciplines : apprendre par les langues est le fil conducteur de cette intercompréhension intégrée [8].

La langue du document (rédigé en italien, en portugais, en espagnol) est alors médiation entre langue(s) de scolarisation (le français dans le cadre monolingue ; le français et l’occitan dans le cadre bilingue) et objectif disciplinaire à atteindre. Tout le travail passionnant et dynamique que poursuivent alors les élèves à partir du cycle 3 consiste à «  désopacifier  » ces documents, les rendre intelligibles en les reformulant, en les questionnant, afin de rendre clair leur contenu.

La langue est le lieu des apprentissages, dans la mesure où elle porte le savoir : plus la langue sera objet d’attention, de clarification, de conscientisation de la part des élèves (et des maitres !), et plus le contenu qu’elle vectorise sera assimilable et compréhensible. C’est exactement ce que les évaluations réalisées dans l’enseignement bilingue et les premières évaluations de l’apprentissage en intercompréhension révèlent : une aptitude plus fine à entrer dans le fonctionnement des langues, une facilité plus grande à intégrer les données des disciplines traitées.

Pierre Escudé
Professeur des universités didactique des langues et biplurilinguisme,
École supérieure du professorat et de l’éducation ESPÉ d’Aquitaine, université de Bordeaux


[1« Lorsque les enfants sont confiés [au maitre], leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. […] Donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale.  »

[2Andrée Tabouret-Keller, Le bilinguisme en procès, cent ans d’errance (1840-1940), éditions Lambert-Lucas, 2011.

[3Claire Benveniste, «  La question du handicap linguistique, une révision  », 1987, in Marie-Noëlle Roubaud (éd.) Langue et enseignement…, revue Tranel, 2013/58, 311.

[5Danièle Manesse et Danièle Cogis, Orthographe, à qui la faute ?, ESF éditeur, 2007.

[6Michel Candelier, «  Le Carap, un instrument d’appui pour l’élaboration et la mise en œuvre de propositions curriculaires  », dans Les approches plurielles dans l’éducation aux langues, 2015, p. 23-41, https://www.miriadi.net/sites/default/files/vol_miriadi_final_janv.pdf.

[7Claire Benveniste, «  L’intercompréhension : le cas des langues romanes  », Le français dans le monde, 01/1997.

Sur la librairie

 

Enseigner les langues aujourd’hui
Apprendre une langue étrangère, c’est à la fois une évidence pour tous et une difficulté pour chacun. Et les études internationales ne font que confirmer que les Français seraient mauvais en langues. Quelles sont les pratiques qui permettent à l’apprentissage des langues vivantes d’être bénéfique pour nos élèves ?


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