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N° 537 - Classes inversées

Les classes inversées, variété et effets différenciés

Marcel Lebrun

Marcel Lebrun présente ici les premiers résultats d’une recherche prolongeant la mise en place de la typologie qu’il nous a présentée dans l’article du dossier papier de ce numéro.

Le but premier de la recherche présentée ici est de dégager une typologie des classes inversées (des dimensions en interaction plus qu’une catégorisation disjonctive) et, éventuellement, de valider celle que nous avions proposée en 2014 sur notre blog [1]. C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques, etc.) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants, en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées, etc.). La promotion d’un mémoire de master en sciences de l’éducation de Coralie Gilson et Céline Goffinet, en 2016, nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties.

La première partie du questionnaire a une visée descriptive. Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place. Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (type 1 et type 2) que nous avons suggérées ci-dessus à titre d’hypothèse. En exemple du type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : «  Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance.  » L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du type 2 : «  Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet.  »

La deuxième partie du questionnaire interroge les enseignants sur les effets qu’ils recherchent ou qu’ils perçoivent chez leurs élèves. Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, «  les élèves sont plus actifs  », «  l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves  », «  la préparation des leçons demande plus de temps  » ou encore «  l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves  », etc.

Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec. C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés, dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire, en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.

Validation de la typologie

En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler quatre types de classes inversées :

Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le type 3.

  • le type 1, représentatif de la classe inversée originale sur le mode «  les leçons à la maison (ou en autonomie) et les devoirs en classe  ». Il est représenté à environ 33 % dans notre échantillon (50/149) ;
  • le type 2, représentatif d’un dispositif où des étudiants (souvent en groupe) préparent de manière active un sujet qu’ils présenteront à leurs condisciples. Il est représenté seulement à environ 7 % dans notre échantillon (10/149) ;
  • le type 3 est constitué d’une hybridation entre le type 1 et des éléments caractéristiques du type 2. Il semblerait que ce dernier type existe peu à l’état pur, mais qu’il se retrouve mélangé, avec un rôle catalytique, avec des caractéristiques du type 1. Il est le plus représenté, avec environ 47 % de l’échantillon (70/149) ;
  • le type 0 pour lequel toutes les composantes sont présentes en quantité variable, mais très faibles. Il s’agit probablement de répondants qui n’utilisent pas ou peu les ingrédients des classes inversées. Il est faiblement représenté, avec environ 11 % de notre échantillon (16/149).

À ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le type 2 est peu présent à l’état pur (N = 10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au type 1 (N = 50), pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le type 3 (N = 70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycle mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents évènements d’apprentissage.

Caractéristiques des types de classes inversées mis en évidence

Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de type 1 sont légèrement majoritaires au Québec, alors que le type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le type 1) s’est donc davantage transformé, voire adapté, dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme, etc.

Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le type 1, celle des sciences dans le type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de type 3 plus importants.

Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de type 2 et de type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).

Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication, etc.) sont davantage exercées dans le type 3 que dans le type 1, où elles sont davantage disciplinaires.

Des effets différents en fonction des types de classes inversées

Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqués suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à six niveaux : «  Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.   »

Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives, lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :

  • « les interactions avec les élèves augmentent   » : les différences les plus significatives sont entre le type 1 (accord = 73 %) et, d’une part, le type 2 et, d’autre part, le type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (accord > 93 %) ;
  • « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves   » : ici aussi, le type 1 est légèrement plus faible (accord = 76 %) que le type 3 (accord = 93 %), avec une différence significative ;
  • «  la motivation des élèves augmente   » : les différences les plus significatives sont entre le type 1 (accord = 65 %) et, d’une part, le type 2 et, d’autre part, le type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (accord > 85 %) ;
  • « l’enseignant améliore sa gestion du temps en classe   » : la seule différence significative est à l’avantage du type 3 (accord = 85 %) qui l’emporte sur le type 2 (accord = 60 %) au niveau des pourcentages d’accord ;
  • « les chances d’appropriation de la théorie sont différentes pour les élèves   » : de nouveau, les répondants du type 3 répondent favorablement (accord = 63 %) à cette proposition (manifestant ainsi leur souci de varier les approches) bien plus que les répondants du type 1 pour lesquels le pourcentage d’accord est de 43 %.

Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communication et d’interaction) et, finalement, par les productions (différents types d’évaluations et de modalités). Des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des types 2 et 3 par rapport au type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article indiqué en boite de références.

Un premier bilan positif

Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le type 1 très proche de la version originale des flipped classrooms (les leçons à la maison et les devoirs en classe) et le type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le type 2.

Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place pure et simple de classes inversées. Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets, mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques). Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).

Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposés dans notre article paru dans le dossier de la revue papier : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif), ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question. Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore, afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.

Marcel Lebrun
Professeur en technologies de l’éducation et conseiller pédagogique, Louvain Learning Lab de l’UCL (université catholique de Louvain), Belgique


Pour en savoir plus

Sur le blog de l’auteur Marcel Lebrun, «  Classes inversées, étendons et “systémisons” le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de classes inversées  », 2014, blog de Marcel, en ligne, consulté le 6 janvier 2017 sur http://bit.ly/CI-Modele

Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article plus complet : Marcel Lebrun, «  Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets  », Éducation & Formation, e-306, paru en janvier 2017, en ligne sur http://revueeducationformation.be/


[1Voir les références en fin d’article.

Le sommaire et les articles en ligne

 

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Classes inversées
La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée.


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