Accueil > Publications > Articles en ligne > Le travail qui produit et le travail qui construit


N° 551 - Expliciter en classe

Le travail qui produit et le travail qui construit

Loïc Braïda

S’entrainer à verbaliser, puis à formaliser les relations entre ce que l’on a fait et les bonnes raisons pour lesquelles on l’a fait de cette manière représente un levier capital de développement : d’où l’importance majeure des retours d’expérience dans les formations en alternance.

La voie de l’apprentissage trouve son originalité et sa pertinence à travers un mode de fonctionnement alternant des temps de formation dans des institutions (lycées, centres de formation pour apprentis), avec des temps de formation en situation professionnelle en entreprise. Du point de vue des enseignants et formateurs, les apprenants font des aller-retours entre espaces de formation qui sont réglés selon une périodicité et un rythme bien précis. Que les élèves disparaissent périodiquement n’est pas gênant en soi. Ce qui peut poser problème, c’est surtout qu’au bout d’un certain temps, ils reviennent !

Quel est le problème ?

Le temps passé en entreprise par ces élèves continue à s’apparenter largement à une boite noire pour les enseignants et formateurs : Qu’y font-ils ? Comment vivent-ils l’expérience ? Qu’y apprennent-ils ? Malgré la mise en place de dispositifs de suivi de stage par des enseignants tuteurs, et de séances de retour d’expérience, les réponses à ces questions restent largement floues et ne sont en général pas complètement partagées au sein de l’équipe pédagogique. De leur côté, les élèves vivent une expérience singulière, développent des compétences, construisent des connaissances, grandissent dans tous les sens du terme. Ils ne sont plus les mêmes, il y a un avant et un après.

En quoi est-ce un problème ? Ces évolutions se font individuellement, au rythme de chacun des élèves, en fonction de la richesse, de la complexité, des missions qu’ils se seront vu confier lors de leurs séjours dans le monde du travail. Il s’agit bel et bien d’un générateur d’hétérogénéité. Il n’est alors pas simple de prendre en compte toutes ces expériences pour les valoriser individuellement et collectivement. Mais, ne pas en tenir compte renforce toujours le hiatus entre travail en entreprise et formation, avec à la clé de potentiels conflits de savoirs et de pratiques entre ce que le professeur dit qu’il faut faire (travail prescrit) et ce que le patron fait sur ses chantiers, ce que l’élève a réalisé en cours de stage (activité réelle). Ne pas en tenir compte vient également renforcer l’impression de juxtaposition entre savoirs académiques ou académisés, leur transformation en connaissances, leur mobilisation en compétences, avec un cortège de malentendus liés aux difficultés à construire du sens aux apprentissages.

L’enseignant formateur peut se retrouver en porte-à-faux, questionné (de manière plus ou moins bienveillante) sur la légitimité de ses prescriptions par des élèves qui deviennent, au fil de l’année ou du cycle de formation, de plus en plus praticiens, professionnels. Eux voyagent beaucoup entre le monde de l’école et le monde du travail, et ils ont tôt fait d’en repérer les convergences, les divergences. Si ces observations sont propres à les déstabiliser, ils feront en sorte de partager leurs affects à ce propos.

Que peut-on y faire ?

S’il est indispensable de cultiver des liens entre ces mondes, l’élève représente, en la matière, le trait d’union parfait. Toutefois, sa vocation de médiateur n’étant généralement pas spontanée, il devient intéressant de l’accompagner, de l’encourager, et pourquoi pas de le former. En effet, les élèves, les apprentis, enrichis de leurs expériences et de ces savoirs acquis dans l’action, forment peu à peu une communauté savante. Ils sont en mesure d’ajouter à la signification des mots, notions, concepts délivrés en classe, la chair de ces expériences diverses, et lui donner alors un sens différent.

En 2004, Renan Samurçay et Pierre Rabardel [1] mettaient en évidence les étroites relations entre travail productif (le résultat concret de la mobilisation du temps, de l’énergie et du savoir-faire de l’acteur) et travail constructif (ce que l’acteur aura appris en produisant). Pour l’observateur que représente l’enseignant, appréhender l’esthétisme d’une figure en gymnastique, la solidité d’un mur ou la saveur d’une pâtisserie est critériable et relativement simple. Avoir accès à ce qui s’est joué pour l’opérateur en cours d’action est largement plus subtil, complexe.

Les décalages entre le « faire efficace » et le développement de la capacité à dire ce que l’on fait, comment on le fait, pour quoi on le fait sont indéniables, alors que ces deux formes de la même connaissance se prolongent. La « pensée est un geste », nous explique Gérard Vergnaud. Qu’il s’agisse de réaliser un salto arrière, un mur en briques ou une génoise, etc., les liens entre forme prédicative de la connaissance (savoirs théoriques : textes, énoncés, traités, manuels, etc.) et forme opératoire de la connaissance (savoirs d’action : organisation et déroulement des gestes, analyse des indices, contrôles, adaptations, etc.) se renforcent par un entrainement spécifique de la pensée.

Toujours selon Gérard Vergnaud [2], si c’est par l’action que commence la pensée, rien ne serait possible sans la représentation (la formation de pensée sur les objets) mettant en dialogue les propriétés, les relations, les conditions, les contextes et les circonstances. La conceptualisation représente pour cet auteur le socle structurant de l’action.

La mise en dialogue entre théorie et pratique devient un enjeu majeur du développement cognitif, dans une perspective de développement de compétences.

Mais alors, concrètement ?

Les personnes en formation disparaissent pour aller produire et se construire ; elles apprennent à jongler, composer, adapter des formes de savoirs pour élaborer des manières de faire, des processus riches et complexes ; elles sont transformées profondément et durablement, puisqu’elles bâtissent des édifices cognitifs en associant le corps et l’esprit, les sens et les émotions, l’opératif et le cognitif.

Or, les études en psychologie cognitive montrent que lorsqu’il est explicité, ce processus de construction cognitive est puissamment renforcé. En effet, les « savoirs cachés dans l’agir professionnel » si chers à Donald Schön [3] ne se donnent pas à voir facilement tant ils sont devenus implicites, incorporés. Cette situation est à la fois un signe positif (d’intégration des savoirs en compétences) et un obstacle (la difficulté à les mettre en mots, en idées).

Leur mise en évidence suppose la mise en œuvre d’une démarche de recherche, qui est alors bénéfique pour les enseignants (pour ce qui est des résultats) et pour les apprenants (à la fois pour les résultats, mais surtout pour la démarche elle-même). S’entrainer à verbaliser, puis à formaliser les relations entre ce que l’on fait et les toujours bonnes raisons pour lesquelles on fait cela de cette manière représente un levier capital de développement et un gage de professionnalisation, dans le sens où il conduit à des formes plus ou moins poussées de conceptualisation.

Ce triptyque verbalisation-formalisation-conceptualisation peut devenir la base, le plan de la construction des contenus académiques abordés lors des périodes de formation en institutions scolaires, en écho à ce qui s’est passé en entreprise.

Divers outillages existent pour ce faire : photolangage, blason, débriefing, entretien d’explicitation ou entretiens en autoconfrontation simple ou croisée (à partir de traces de l’activité : réalisations concrètes ramenées dans la salle de classe, photos, vidéos, etc.), instruction au sosie, etc.

Les vertus de l’entrainement

Ces modalités d’animation du retour d’expérience représentent de précieux supports pour aborder en classe les questions socioprofessionnellement vives et oser la mise en débat de sujets controversés.

En particulier, notre expérience nous a amenés à imaginer des temps de travail alternés : de la réflexion individuelle aux échanges en petits groupes de deux à quatre personnes pour faire émerger les points saillants, les sujets de préoccupation, les thèmes nécessitant une vigilance particulière, qui peuvent ensuite être débattus avec l’ensemble des participants.

Il y a une notion de progressivité autant dans le choix des outils que dans celui des modalités de mise en œuvre. Nous parlions d’« entrainement » plus haut. Nous le mettons volontiers au pluriel : entrainement à verbaliser (parler de soi, de ce à quoi on aspire, de ce que l’on fait, de ce que cela nous fait de faire, de nos sensations, de nos émotions, etc.), entrainement à formaliser (organiser sa pensée, ses traces, ses prises de parole, son niveau d’attention et d’écoute, etc.), entrainement à conceptualiser (être critique sur ses propres actions, celles des autres, questionner les choix, les liens entre ce qui devrait se faire, ce qui pourrait se faire, ce qui est fait, ce que cela produit, ce que l’on en fait, etc.).

Toujours selon notre expérience, bien que l’esprit aime penser, on ne peut pas demander à tous de spontanément renouer les liens entre corps et esprit, entre geste et pensée qui se sont lentement, mais progressivement, estompés depuis notre petite enfance à la faveur d’autres aptitudes. Ces liens, s’ils ne disparaissent jamais complètement, ont besoin d’être identifiés, réactivés, revalorisés, réépaissis, pour devenir les supports fiables du raisonnement dont les professionnels, œuvrant dans un environnement de plus en plus complexe, ont besoin.

Loïc Braïda
Montpellier SupAgro, Institut d’éducation à l’agroenvironnement de Florac (48)


[1« Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences : propositions », in Renan Samurçay, Pierre Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle, Octarès, p. 163-180.

[2Gérard Vergnaud, « Au fond de l’action, la conceptualisation », Jean-Marie Barbier (éd.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Presses Universitaires de France, 2011, p. 275-292.

[3Donald Schön, Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, éditions Logiques, 1994.

Sur la librairie

Cet article vous a plu ? Poursuivez votre lecture avec ce dossier sur le même thème...

 

Expliciter en classe
L’enseignement explicite, de quoi s’agit-il exactement ? Le projet de ce dossier est de faire le point sur ce que disent les chercheurs, les formateurs, mais surtout d’aller explorer ce qui se passe dans les classes. Qui explicite ? Quoi ? Quand et comment ?

Voir le sommaire et les articles en ligne


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.


  • Dans la même rubrique

  • N° 551 - Expliciter en classe

    Bibliographie
  • N° 551 - Expliciter en classe

    Des réponses à pouces levés
  • N° 551 - Expliciter en classe

    Montrer comment ça se passe
  • N° 551 - Expliciter en classe

    Le travail qui produit et le travail qui construit
  • N° 551 - Expliciter en classe

    Des pictogrammes pour expliciter
  • N° 551 - Expliciter en classe

    Un marché de connaissances coopératif
  • L’Actualité de la recherche - n° 550 - Former l’esprit critique

    Comment la recherche peut-elle aider les pratiques enseignantes ?
  • N° 550 - Former l’esprit critique

    Bibliographie-sitographie
  • N° 550 - Former l’esprit critique

    S’informer sans entraves
  • N° 550 - Former l’esprit critique

    L’homme, même prisonnier, est un sujet pensant