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Le livre du mois du n° 534 - Enseigner les langues aujourd’hui

L’Ecole qui classe : 530 élèves du primaire au bac

Joanie Cayouette-Remblière, PUF, 2016, Lien social.


Issu d’une thèse, cet ouvrage s’appuie sur la reconstitution, à partir de l’étude de leurs dossiers scolaires, des trajectoires, de la fin du primaire jusqu’au baccalauréat, de deux cohortes d’élèves entrés en 2001 et 2002 dans deux collèges ordinaires de banlieue parisienne. À l’étude quantitative et qualitative des 530 dossiers scolaires s’ajoutent les informations recueillies à partir de 26 entretiens avec des enseignants, 22 avec des élèves de la base «  Cohortes  » et une dizaine avec des acteurs et témoins institutionnels de l’époque concernée.

Le croisement des éclairages et l’articulation constante entre données quantitatives et qualitatives est l’un des points forts de l’ouvrage tant du côté des résultats obtenus que du côté de la lecture du livre : l’austérité des résultats – commentaires de tableaux, interprétation des statistiques – est sans cesse ponctuée de paroles d’élèves ou d’enseignants qui donnent vie, consistance et relief aux hypothèses avancées par l’auteure. Ces paroles d’élèves «  marqués  » et «  classés   » par l’école ouvrent et concluent l’ouvrage : Leila en introduction, Jennifer et Salim en conclusion. Le verdict final est redoutable : «  L’école a marqué ces individus à la fois en les rendant responsables de leur situation et en entretenant chez eux les rêves de promotion sociale qui leur sont in fine inaccessibles dans un contexte économique marqué par une crise structurelle. Elle a participé à des désillusions mais a en même temps entrepris d’en renvoyer la responsabilité aux individus qu’elle a constitués comme tels.  »

La recherche menée vise à rendre compte à la fois de l’empreinte acculturatrice de l’école (qui marque) et de son rôle de classement (qui démarque). Pour sociologiser ce que fait l’expansion scolaire aux individus l’auteur reprend à Guy Vincent le concept de forme scolaire (la manière spécifique dont sont transmises, dans le cadre scolaire, les connaissances légitimes) et le croise avec celui de «  scolarisation totale  » lié à la généralisation des parcours scolaires longs pour tous issus des deux explosions scolaires (collège unique et accès de 80 % d’une classe d’âge au Bac).

C’est dans ce contexte que l’école marque les enfants des classes populaires : elle dévalorise les emplois manuels et la condition ouvrière, inculque de nouvelles hiérarchies, fait miroiter des destinées sociales peu accessibles, les met en concurrence et les rend responsables de leur destin voire de leurs échecs.

La richesse des informations recueillies dans les dossiers scolaires conduit l’auteure à entrer dans une typologie fine des configurations de positions sociales pour ne pas les réduire à la catégorie trop vaste de «  classes populaires  » : c’est l’objet du chapitre 1. Le chapitre 2 présente les deux collèges étudiés et interroge sur le type de personnalité sociale promue par l’institution. Le chapitre 3 se penche sur les ruptures sociales et scolaires produites par le passage du primaire au collège. C’est le creusement des écarts en collège qu’étudie le chapitre 4 et le suivant cherche à «  expliquer les inégalités de progression  ». Le chapitre 6 s’intéresse à l’orientation de fin de 3e : choisie ou induite ? Les deux derniers étudient en parallèle les parcours des élèves de classes populaires en lycée général et technologique (7) ou en lycée professionnel (8).

De cette démonstration rigoureuse et implacable on retiendra que dans un contexte de «  scolarisation totale  » les classes populaires se sont approprié l’enjeu d’une scolarisation longue, mais pas les règles du jeu, ce qui en fait des «  exclus de l’intérieur  » d’une institution qui fonctionne en sanctionnant leurs dispositions non scolaires. L’enquête réalisée, si elle confirme que l’école ne parvient pas à réduire les inégalités, va encore plus loin en montrant que le système participe lui-même à leur renforcement : elles s’accroissent tout au long de la scolarité. De plus, l’école, parce qu’elle parvient à transmettre l’idéologie méritocratique, rend responsables de leur échec ceux qui n’y réussissent pas tout en entretenant leurs espoirs d’ascension sociale et en inculquant un mépris des emplois d’exécution qu’ils occuperont sans doute.

Le chapitre 5 mérite une attention toute particulière. En s’attachant à expliquer les inégalités de progression, Joanie Cayouette-Remblière en dégage trois faisceaux explicatifs. Le premier porte sur la tension entre les dispositions valorisées par la forme scolaire et les dispositions sociales des élèves, le second sur les effets de la composition des classes et le troisième sur les inégales rentabilités des mobilisations scolaires.

Si ce que l’école transmet passe par le biais de ses agents, comme nous le rappelle l’auteure, comment débusquer les pratiques inefficaces voire contre-productives ? Parmi les exemples cités : la fausse bonne idée de donner un travail suffisamment de temps à l’avance pour les élèves de classes populaires marqués par une logique de l’action à court terme, dans l’instant. Ou encore la difficulté – pour l’élève qui apprend par «  voir faire et ouï dire  » – de s’en tenir à la lecture et relecture des consignes avant de se lancer dans un exercice et son besoin que l’enseignant les lui redise oralement. Les hypothèses avancées – à partir de l’examen des dossiers scolaires – pourraient sans doute être croisées avec d’autres résultats de recherche issus de l’observation directe des pratiques enseignantes (ambiance de classe, qualité de la relation pédagogique et des dispositifs) ? Ce qui n’enlève rien à la rigueur et à la pertinence de l’analyse ici menée sur cette question essentielle du renforcement des inégalités, avec le souci constant de la prendre dans toute sa complexité.

Comme le rappelait encore récemment Patrick Rayou [1] : «  En niant les différences, [l’école] creuse un peu plus le fossé entre ceux qui ont acquis les manières de faire et ceux qui ne les ont pas.  » Joanie Cayouette-Remblière le confirme : «  Les inégalités sociales s’expliquent par une inégale distance entre les dispositions sociales (manières d’être, de parler, de penser et d’agir) et la culture acquise dans la famille d’une part et les dispositions sociales et la culture valorisées à l’école d’autre part.  »

Une lecture stimulante.

Nicole Priou


Questions à Joanie Cayouette-Remblière

Vous insistez sur le fait que le système participe à la formation des inégalités qui s’accroissent au collège et se creusent encore au lycée et vous ajoutez que ce que l’école transmet passe par le biais de ses agents. En quoi les pratiques enseignantes participent-elles au renforcement des inégalités ?

Ce livre est issu d’une enquête empirique et je m’efforce en permanence de rester au plus près de ce que les matériaux que j’ai recueillis montrent. Ainsi, si j’observe que les écarts entre classes sociales et entre sexes se creusent de la 6e à la 3e, puis qu’ils se poursuivent au sein des lycées généraux, technologiques et professionnels, cela veut dire que l’école contribue au renforcement des inégalités. Mais il faut se poser la question de savoir ce qu’il y a derrière «  l’école  ». Cette école, c’est une organisation, des programmes, mais aussi des agents. Ce n’est donc pas de façon mécanique que l’école agit mais par leur intermédiaire ; avoir cela en tête permet en outre de voir que ces derniers peuvent agir différemment les uns les autres selon leur propre histoire (sociale, scolaire) et leurs expériences professionnelles. L’étude montre par ailleurs que de nombreux enseignants souffrent de cette situation.

Cela dit, mes matériaux montrent que les exigences scolaires se situent en tension avec les manières de faire, de penser, d’agir, de tenir son corps ou de se projeter dans le temps acquises par les élèves dans leur famille, leur quartier, leur école primaire. La forme scolaire valorise des élèves assis, silencieux et impliqués avec plaisir dans la tâche à accomplir ; les garçons des classes populaires y opposent une agitation permanente et la recherche du plaisir en dehors des exercices scolaires. La forme scolaire exige la capacité à réaliser en autonomie des exercices planifiés dans un ordre cumulatif ; les élèves des classes populaires peinent souvent à organiser leur travail et à s’auto-contraindre dans la durée. Ces exigences n’émanent guère des enseignants pris individuellement mais découlent du système scolaire, notamment de son fonctionnement par groupes-classes. Ce sont pourtant les enseignants qui sont chargés de les réclamer auprès des élèves et qui constatent, souvent à contrecœur, la difficulté de certains élèves à s’y conformer.

Deux réponses peuvent alors être adoptées par les enseignants. Sans comprendre les ressorts des difficultés de leurs élèves, nombreux sont ceux qui cherchent à inventer une «  formule magique  » (apprendre par cœur, découper l’exercice au risque de diluer le sens de l’activité) qui se traduit souvent par une simple mise en activité des élèves sans qu’en découle une maîtrise du savoir. La seconde réponse consiste à renvoyer l’élève à ses propres manques (Célia doit approfondir son travail, Yacine doit cesser de s’agiter, Mikaël doit travailler davantage), sans jouer sur leurs causes cognitives.

Parmi les facteurs explicatifs des inégalités de progression vous soulignez les effets de composition des classes : en quoi cela peut-il pénaliser les élèves de classes populaires ?

J’ai pu mettre en évidence un effet du niveau scolaire de la classe qui joue de façon inattendue en 6e. En effet, en début de collège, les enseignants se montrent attentifs au niveau moyen de leur classe et prennent plus de temps à expliciter les exigences du collège et sa méthodologie dans les classes qu’ils estiment les plus faibles. Or, ce qu’ils vivent souvent comme une perte de temps semble expliquer que, toutes choses égales par ailleurs, les élèves progressent davantage de la 6e à la 3e lorsqu’ils ont fréquenté, en 6e, une classe faible. Ou, pour le dire autrement, ce sont les élèves des classes populaires qui ont fréquenté les classes les plus fortes à l’entrée au collège qui ont le plus de chances de décrocher au niveau des apprentissages. L’effet est inversé en 3e ; aussi ce résultat ne doit-il pas être compris en faveur de la création de classes de niveaux, mais peut-être au contraire, plaider pour une meilleure explicitation des exigences dans l’ensemble des classes.

Un autre effet de la composition de la classe passe par la position relative de l’élève dans celle-ci. Il apparaît qu’un élève progresse d’autant mieux qu’il est situé parmi les meilleurs élèves de sa classe, notamment parce que cette position lui permet de bénéficier d’interactions pédagogiques et d’encouragements de la part de ses enseignants. Les élèves les plus faibles d’une classe posent moins de questions et osent moins dire que les autres lorsqu’ils n’ont pas compris, ce qui ne peut que participer de leurs difficultés scolaires. Effet amplifié puisqu’ils disposent moins souvent, dans leur entourage, d’un interlocuteur compétent pour répondre aux questions qu’ils n’ont pu poser en classe ce qui contribue donc à accroître l’écart qui existe à l’entrée du collège entre les élèves de classes populaires et les autres.

Le rapport du CNESCO préconise une formation continue obligatoire des enseignants, de nombreux observateurs soulignent l’insuffisance de la formation initiale. Ce creusement des inégalités pourrait-il être en partie enrayé avec des enseignants mieux formés ?

Je partage ce souhait d’une meilleure formation des enseignants qui devrait leur permettre de mieux connaître les processus qui conduisent aux difficultés scolaires, à l’échec et aux démobilisations de leurs élèves, qui devrait leur apprendre comment transmettre aux élèves les manières de faire qu’ils exigent. Ceci est d’autant plus crucial que les enseignants sont sélectionnés pour leur bon niveau scolaire et qu’ils sont de plus en plus nombreux à avoir grandi au sein des classes moyennes et supérieures où ces manières de faire sont souvent transmises «  par osmose  » dès le plus jeune âge.

Pour autant, cette formation doit être en lien direct avec ce que les enseignants vivent dans leur classe, sans quoi elle risque d’être inutile. Les travaux en cours de Sylvain Broccolichi et Christophe Joigneaux, qui suivent des enseignants pendant plusieurs années à partir de leur entrée dans la carrière, montrent comment les enseignants apprennent surtout leur métier par le contact avec leurs collègues et l’expérience en classe, et comment ce qu’ils apprennent en formation est bien vite relégué aux oubliettes si cela ne peut être converti dans leur quotidien.

Propos recueillis par Nicole Priou

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