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N° 537 - Classes inversées

«  Je suis un collégien  »

Stéphanie Lévêque

L’auteure nous propose le récit détaillé d’une pratique de classe inversée portant sur deux séances d’EMC en classe de 6e, au cœur du chapitre «  Je suis un collégien  ».

Diversifier et différencier les parcours, apprendre l’autonomie, mettre les élèves au centre de leurs apprentissages tout en apportant du contenu, des connaissances historiques et géographiques, en travaillant des compétences et en donnant une éducation morale et civique ? Devant un tel défi, j’ai décidé de mettre en œuvre la classe inversée, il y a un an, au Lycée international de Los Angeles.

À la maison

Avant la troisième séance du chapitre, les élèves doivent regarder une capsule intitulée «  Je suis un collégien  ». Celle-ci a un double objectif : elle reprend les éléments de cours que les élèves ont découverts lors des activités en autonomie au cours des séances précédentes (le droit à l’éducation, le rôle de l’Unicef, les droits et devoirs du collégien), et elle permet de préparer les élèves au nouveau sujet abordé lors de la séance suivante : le règlement et les sanctions. La vidéo est accompagnée d’un questionnaire (Google Forms) que les élèves remplissent en ligne. Les questions sont simples et prévues pour vérifier que l’élève a regardé la vidéo et sait faire le lien entre ce qu’il a vu en classe et les informations présentes dans la vidéo (quel est le rôle de l’Unicef ? combien d’enfants dans le monde sont obligés de travailler au lieu d’aller à l’école ? quels sont les droits des enfants ? d’un collégien ?, etc.). À la fin de la vidéo, est posée une question qui annonce la discussion qui aura lieu en classe : «  À quoi servent les règles ?  »

La capsule est réalisée avec Adobe Video et n’a volontairement pas de paroles, juste une musique, un texte très court et des images, pour que l’élève se concentre sur le texte. La vidéo est mise en ligne sur YouTube, mais aussi sur la GoogleClassroom et sur le Padlet consacré au chapitre. Il y a en moyenne deux capsules par chapitre : une première en début de chapitre pour présenter le sujet et permettre de vérifier les prérequis, et une en cours de chapitre ou en fin de chapitre qui reprend les éléments vus par les élèves lors des différentes activités en autonomie. Je peux demander aux élèves de revenir en classe avec deux questions qu’ils se posent après avoir vu la capsule, deux informations qu’ils ont retenues de la vidéo ou, enfin, de répondre à un questionnaire Google Forms lors du visionnage de la capsule.

De retour en classe

La salle est disposée de manière permanente en ilots de quatre élèves. Elle est équipée d’un tableau interactif et nous avons à disposition des ordinateurs portables. Un ilot est toujours prévu avec quelques ordinateurs et casques pour les élèves qui n’auraient pas pu regarder la vidéo. Pour les autres élèves, en classe entière et sous la forme d’une discussion menée par l’enseignante, nous prenons le temps de revenir sur leurs réponses au Google Forms. J’interroge en priorité les élèves qui n’ont pas su répondre correctement. Pour la trace écrite de cette discussion, les élèves, par groupe de quatre, réalisent une carte mentale, puis nous nous assurons en classe entière que les principaux droits et devoirs du collégien sont présents dans les cartes mentales des groupes. Puis, sous la forme d’une discussion entre pairs au sein de chaque groupe de quatre, les élèves répondent à la question posée sur le respect des règles : «  Pourquoi existe-t-il des règles ? Pourquoi faut-il les respecter ?  » Je passe dans les groupes pour écouter leurs réponses : «  Les règles servent à nous protéger  », « il faut obéir aux règles, sinon c’est l’anarchie.  » Je dois les provoquer un peu pour obtenir des réponses moins formatées : «  Il y a bien cette règle qui interdit de faire un flip à notre bouteille d’eau qu’on trouve inutile et qu’on a du mal à respecter, mais si on ne respecte pas la règle, on est sanctionné.  » Puis nous reprenons la discussion en classe entière. Cela permet aux élèves de s’exprimer, de prendre la parole devant un groupe.

Travail en autonomie

La deuxième activité consiste en un travail individuel différencié en autonomie, pour préparer un débat et les arguments pour ou contre «  la nécessité des sanctions  ». Les élèves sont habitués à gérer leur travail en autonomie grâce au document de référence, leur feuille de route ou plan de travail, qui leur permettra d’avancer à leur rythme durant les six ou sept heures passées sur un chapitre. Le plan de travail est distribué aux élèves en début de chapitre. Ils y écrivent d’abord ce qu’ils connaissent sur le sujet, les questions qu’ils se posent. Ils ont également connaissance des compétences sur lesquelles ils seront évalués ou qu’ils vont travailler tout au long du chapitre. Vient ensuite le déroulé des activités, qui fait la part entre celles à faire à la maison et celles à faire en classe. J’utilise des icônes différentes pour identifier les vidéos, les travaux de groupes, les pistes différenciées, les débats, le travail individuel.


Les élèves ont à choisir leur activité sur les sanctions en fonction de leurs compétences : piste bleue, les réponses attendues demandent peu de rédaction et les documents analysés sont très visuels (six vignettes à décrire sur ce qu’un élève peut ou ne peut pas faire, une question sur le règlement intérieur de leur collège). La piste rouge consiste en une étude de documents (couverture de Ducobu [1], un texte sur la sanction éducative, un texte sur la mesure de responsabilisation) assez guidée, mais exigeant des réponses courtes. La piste noire repose sur les mêmes documents, mais une synthèse finale est demandée («  Explique en quelques phrases à quoi servent les sanctions au collège.  »). J’interviens éventuellement au cours de l’activité pour réorienter l’élève qui aurait choisi une piste trop difficile ou, au contraire, si l’élève a fini sa piste bleue très vite. Les pistes sont en autocorrection : dès que l’élève a fini son travail, il vient chercher la correction et corrige ses erreurs. Je lis les synthèses finales des pistes noires pour valider ou non la piste. Les élèves viennent cocher sur le tableau interactif l’exercice complété et ils peuvent passer à la tâche suivante : la préparation des arguments pour ou contre les sanctions.

Quand tous les élèves ont fini et corrigé leur piste, le débat a lieu. Ils se servent de leurs réponses au travail préparatoire, ils sont évalués sur deux compétences, «  je prends la parole lors d’un débat  » et « je suis capable d’argumenter pour défendre mon point de vue   ». À l’issue du débat, les élèves rédigent en classe, et de manière individuelle, une synthèse du débat qui est évaluée.

D’autres activités ont été réalisées lors de ce chapitre et se sont faites sous la forme de tâche complexe en groupes : les élèves ont été amenés à mobiliser des connaissances externes et internes pour réaliser une production finale : par exemple, création d’un jeu type Trivial Pursuit, affiche, article de journal, création de une. Cette tâche complexe intervient souvent en fin de chapitre, pour que les élèves puissent réinvestir tout ce qu’ils ont vu au cours du chapitre. La production finale est évaluée et notée par l’enseignant. Les élèves sont amenés à évaluer leur travail en équipe (compétences du socle) et à s’évaluer les uns les autres.

Évaluation à la carte

Les élèves peuvent choisir quand passer les évaluations tout au long du chapitre en cours. Ces temps d’évaluation ont lieu en début d’heure. Ils ont ainsi pu passer le test sur les droits et les devoirs du collégien quand ils étaient prêts. Ce sont principalement des évaluations de connaissances (définitions, repères chronologiques et spatiaux) mais aussi de compétences, même si ces dernières sont le plus souvent évaluées à l’issue des activités différenciées. Les élèves ont la possibilité de refaire le test une fois, lorsqu’il n’a pas été réussi. Tous doivent avoir passé les évaluations prévues avant la fin du chapitre. Ils doivent donc apprendre à gérer leur travail, pour ne pas avoir à passer toutes les évaluations lors de la dernière séance. Lors des travaux de groupe, j’évalue la compétence des élèves à travailler ensemble.

Ma place nouvelle dans la classe

Pour encourager tous les élèves à ne pas se contenter de ne faire que des pistes bleues et afin qu’ils se lancent des défis, j’utilise l’application ClassDojo [2] pour valoriser leur prise de risque et leur investissement au sein des activités. J’interviens également parfois dans le choix des pistes et je guide et réoriente les élèves en fonction de leurs compétences. Enfin, je prends soin de programmer, toutes les deux ou trois séances de travaux individuels ou de groupes, un temps collectif de restitution où nous faisons l’état des lieux de leurs découvertes, de leurs questions, les acquis du chapitre, comment apprendre à apprendre. Les élèves me proposent une trace écrite ou une carte mentale en guise de conclusion et nous nous mettons d’accord sur ce qui est essentiel à retenir. Le bilan de cette première expérience de l’année en classe inversée a été très positif. Les élèves ont su très vite prendre en main les différents outils numériques et ils aiment être acteurs de leurs apprentissages en choisissant leurs pistes. Le fait de ponctuer de séances collectives de restitution régulières permet d’éviter le côté automatisé de la feuille de route.

Stéphanie Lévêque
Enseignante en histoire-géographie au Lycée international de Los Angeles

Le site de l’auteur : https://padlet.com/steflevequepro/wcjgxi94zess


[1Couverture de l’album L’Élève Ducobu, tome 2, Zidrou et Godi, éditions du Lombard, 2003, publiée dans le manuel de 6e Hatier, édition 2016, p. 340.

Le sommaire et les articles en ligne

 

Sur la librairie

 

Classes inversées
La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée.


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